De quelques réflexions sur la gestion du changement et sur
l’art de diriger le dirigeant…
Professeur
Université
de Montréal
2004
Dans un monde qui bouge, il vaut mieux penser le
changement que de changer le pansement
Francis
Blanche
Le changement et l’innovation sont devenus des thématiques
dominantes en éducation. Plusieurs rapports nationaux et internationaux (OCDE,
1996, 2000) questionnent les systèmes éducatifs actuels au regard de leur
capacité à s’adapter aux mutations profondes des sociétés, aux nouveaux
savoirs, à la compétitivité économique et à la mondialisation des échanges
humains. Probablement, comme jamais par le passé, la gestion du changement est
devenu l’enjeu central des responsables des systèmes éducatifs et la tâche première
de ses dirigeants.
Parmi les nombreux constats que l’on peut réaliser au regard
des changements actuels en éducation, c’est bien que, contrairement aux
décennies précédentes, la majeure partie de l’initiative de la demande ne
provient plus du milieu scolaire lui-même, ni des suites de la recherche
réalisée en éducation, mais bien le plus souvent d’agents économiques externes
à celui-ci, à sa culture et, de ce fait, en partie étrangers à ses pratiques, à
ses croyances et à ses valeurs[1]. Il
s’agit là d’une réalité nouvelle à l’égard de laquelle nous avions développé,
jusqu’ici, une capacité limitée de réponse et que, désormais, nous devrons
prendre en compte.
Par ailleurs, on peut parfois se demander si ces vagues
continuelles de changements tous azimuts en éducation ne constitueraient pas un
nouveau mode de gestion et d’encadrement du système, tout particulièrement de
ses dirigeants. En effet, pour reprendre Elmore et ses collaborateurs (1990),
nous sommes confrontés à des vagues successives de changements où les rythmes
de croisière sont devenus inexistants. Et, de façon paradoxale, bien des
changements annoncés ou en cours vont à l’encontre de changements valorisés et
engagés il y a à peine quelques temps. Alors, non seulement les rythmes de croisière
n’existent plus, mais les ports d’attache se défilent dans la mouvance des
croyances et des certitudes qui passent.
En fait, le discours sur le changement en éducation est
devenue en grande partie un discours politisé soumis aux aléas paradoxaux et incantatoires
de la médiatisation politique à l’heure du tout événement, de la télé-réalité
et de l’instantanéité communicationnelle du téléphone cellulaire et du courrier
électronique. « Le changement dans la continuité » est devenu un
slogan creux, mais l’analyse du contenu du changement nécessite une vigilance
sans cesse accrue.
Dans le cadre de ce chapitre, je puiserai les éléments de
mon analyse à même mes expériences d’accompagnement de cadres supérieurs et de
dirigeants engagés dans des changements majeurs. Dans un premier temps, mon
regard portera sur la thématique du changement pour la haute direction d’un
ministère et de certains enjeux qu’elle suscite ; puis, dans un second
temps, je situerai mon analyse au niveau des encadrements intermédiaires régionaux
et locaux, notamment au niveau des directions d’établissement. Enfin, je
conclurai, dans une troisième partie, en indiquant un certain nombre de savoirs
d’action pertinents à la conduite et au pilotage du changement en éducation.
Au cours de ma carrière, j’ai eu l’occasion de travailler
avec plusieurs ministres de l’éducation de différents pays. Une constante que
j’ai souvent notée chez ces derniers est leur grand intérêt pour ce qui se
faisait ailleurs, mais aussi une relative méconnaissance des réalités de leur
propre système. Ainsi, il m’est régulièrement arrivé d’être un interprète
organisationnel des pratiques existantes au sein d’un système éducatif et un
traducteur des pratiques existantes ailleurs. J’ai aussi pu noter que bien des
systèmes éducatifs adoptent des idées et des pratiques d’autres pays sans
véritable effort de traduction et d’adaptation (Pelletier, 2004a+b).
Il est d’ailleurs fascinant de réaliser jusqu’à quel point
il existe une véritable hybridation des systèmes éducatifs[2]. Ainsi, à
maints égards, on peut observer que la structuration des systèmes éducatifs se
ressemble de plus en plus alors que leurs environnements sociaux, économiques
et culturels sont très différents. Par exemple, il est dans l’air du temps de
vanter les mérites de la décentralisation en éducation. La décentralisation
serait un véritable placebo de tous les problèmes rencontrés. Or, comme je l’ai
signalé ailleurs (Pelletier, 2001a), la décentralisation est un projet réaliste
dans la mesure où un certain nombre de conditions est respecté. Par ailleurs,
la décentralisation a vite ses limites d’ordre politique. Jusqu’où les femmes
et les hommes politiques peuvent-ils favoriser une décentralisation importante
lorsqu’ils sont systématiquement interpellés par l’appareil politique, les
médias et les groupes d’intérêt ? En conséquence, rares sont les ministres
qui sont dupes en matière de décentralisation…
Au cours des derniers mois, j’ai eu l’occasion de rencontrer
un ministre de l’éducation étranger qui m’a particulièrement interpellé.
D’entrée de jeu, il me signale qu’il suit avec un grand intérêt les réformes de
l’éducation au Québec et il me pose sans fioriture la question suivante
« Qu’avez-vous trouvé ces jours-ci pour occuper vos cadres ? »
Relent de décalage horaire, adaptation culturelle transitoire, effet secondaire
hallucinatoire de Lariam, j’avoue ne
pas avoir tout de suite compris le sens de sa question. Suivant les techniques
bien connues de communication et d’animation, je reformule sa question d’une
voix quelque peu hésitante. Il me répond alors : « Oui, c’est bien
cela ? Depuis, ma nomination comme ministre, je n’arrête pas de recevoir
des demandes de toutes sortes de mes cadres, il faut que je reprenne
l’initiative, c’est à mon tour de les mettre en activité. Puis, il faut que je
pense à ma carrière ».
J’étais fasciné par la justesse de son propos. Un ministre
doit occuper ses cadres sinon ce sont ces derniers qui vont l’occuper et cela
risque d’être très néfaste à sa carrière… politique.
Cette observation m’a conduit à jeter un regard analytique
et critique sur mes expériences d’accompagnement de hauts cadres ministériels
lors de la conduite de processus de changement en éducation. Car, somme toute,
pour comprendre les réformes, il faut probablement aussi comprendre les
ministres qui les portent, les déportent, les reportent, les exportent et, bien
sûr, les importent…
D’entrée de jeu, il faut signaler que la carrière politique
possède son lot de défis et de difficultés. Un ministre de l’éducation est un
passager solitaire qui a un billet à sens unique et qui, le plus souvent, a
très peu de temps pour laisser sa signature personnelle, laisser sa marque dans
l’histoire. Par exemple, au Québec, depuis plus d’une décennie il y a eu un
changement de ministre de l’éducation à tous les 16 à 18 mois et cela quelque
soit le parti politique au pouvoir. À ma connaissance, on retrouve sensiblement
la même réalité ailleurs,
Or, tout ministre de l’éducation aspire généralement à
laisser son nom à une grande réforme et, par la suite, obtenir un ministère
plus valorisé à caractère économique. En conséquence, compte tenu de la courte
durée de son existence professionnelle en tant que premier responsable d’un
ministère, les ministres s’intéressent davantage aux changements de structures
qu’aux changements de pratiques réelles. Les changements de structures sont
plus spectaculaires, peuvent s’inscrire dans des durées plus courtes alors que
les changements de pratiques nécessitent du temps, de la recherche, de la
formation et des ressources nouvelles.
Puis, les changements de pratiques suscitent davantage de
résistance que les changements de structures. Avec un génie limité, on peut le
plus souvent trouver le moyen cosmétique de mettre ses vieilles pratiques dans
les nouvelles structures.
Toutefois, en éducation, si les changements de structures
affectent peu les enseignants et leurs classes, elles mettent en déséquilibre
variable le personnel d’encadrement. Par exemple, au Québec, le regroupement
récent des commissions scolaires aura été une opération
« énergivore » pour plusieurs d’entre elles au cours des dernières
années. À maints égards, on pourrait dire la même chose pour les projets
éducatifs new-look de la réforme
devenus quelques mois plus tard has been
avec l’arrivée des plans de réussite, devenus eux-mêmes questionnés ces
jours-ci s’ils ne permettent pas une évaluation comparée des écoles plus ou
moins sous la forme d’un « palmarès politiquement correct ».
Les réformes en éducation sont souvent précédées d’un grand
moment d’échanges et de rencontres du même type que celui des « États
généraux sur l’éducation ». Ce sont très souvent des moments qui suscite
un grand intérêt, mais il est difficile d’en évaluer les effets réels dans la
formulation des politiques consécutives (Demailly, 2001 ; Pelletier,
2001b+c). Car le plus souvent, les femmes et les hommes qui ont été les
porteurs et supporteurs d’une réforme ne sont plus là lors de sa mise en œuvre
et s’ils sont présents, ils prennent souvent un maquis discret sur le sujet.
Dans un même sens, bien souvent les personnes qui posent et clarifient les
problèmes sont différentes de celles qui offrent des réponses. Or, pour des
raisons notamment pragmatiques[3], les
deuxièmes sont souvent plus écoutées que les premières.
Puis, comme chaque ministre de l’éducation aimerait bien
avoir son nom associé à une réforme pour la postérité, rares sont les ministres
qui n’hésitent pas à transformer - même dans son sens premier - la
réforme portée par son prédécesseur, et cela, en faisant l’économie des grandes
rencontres de réflexion et de partage. En fait, aucun ministre ne veut vivre avec
le fantôme plus ou moins charismatique de son prédécesseur. Cela vaut aussi
pour un parti politique…
In fine, si par
essence, toutes les réformes sont un jour ou l’autre imposées, elles sont
rarement finies dans leur forme, de telle sorte que leur nature ambiguë rend
dépendant le personnel d’encadrement de l’orientation réelle favorisée par la
haute direction du ministère. À titre d’exemple, dans le cadre de
l’implantation de la réforme scolaire québécoise, on pourrait probablement
faire le décompte du nombre de croisés pédagogiques du secondaire, porteurs de
l’idéologie de la réforme, qui ont perdu une partie de leur scalp dans la
valse-hésitation des décisions ministérielles. On pourrait aussi rechercher
vainement où se situe les plans de réussite ou la multiplication des filières
sélectives au secondaire et au primaire dans les orientations privilégiées lors
des États généraux (MEQ, 1996 ; CSE, 2003).
En fait, les autorités politiques sont à la quête
continuelle de changements à apporter aux situations actuelles. Par essence,
cela s’appelle un programme politique et c’est ce qui justifie l’existence d’un
parti politique. Par ailleurs, il ne manque pas d’experts de toutes sortes qui
ont des projets « clefs en main » qui sont présentés aux politiques
et aux cadres comme étant la « bonne réponse » aux nécessités des
changements à réaliser. Cela s’appelle le commerce de la consultation et, comme
toutes activités commerciales, il faut en payer la taxe sur la « valeur
ajoutée », mais pas nécessairement la « taxe d’amusement »… Le
rencontre des uns et des autres n’est pas sans influer sur la nature réelle des
changements qui seront valorisés et mis à l’ordre du jour pour les mois à
venir.
Les autorités politiques déclarent qu’il faut changer sur
les grands objectifs, mais disent rarement comment faire. Mais, il faut
reconnaître que les « politiques » s’intéressent davantage aux
journaux du matin qu’aux ouvrages en pédagogie et en gestion de l’éducation.
Les enseignants posent alors, le plus souvent, de très
bonnes questions sur le « pourquoi » et le « comment
faire ». En fait, j’ai pu observer que, plus souvent qu’autrement, c’est
l’encadrement intermédiaire qui risque de se faire « entartrer » dans
cette histoire. Le personnel d’encadrement est le plus souvent coincé entre
leur loyauté à l’égard de ceux d’en haut et de ceux d’en bas. En fait, pour les
cadres intermédiaires, au sein d’un contexte socio-politique abrasif, diriger
au temps des réformes est souvent développer l’art de surfer le changement sur
un point fixe. C’est à la fois apprendre à composer avec la mouvance du
changement, mais bien repérer les frontières de ses balises d’action, car il
n’y pas de changements réels qui ne partent du pays réel, de ses possibles et
de ses contraintes.
Par ailleurs, c’est de l’encadrement intermédiaire (cadre
des C.S., directeurs, responsables d’écoles, conseillers pédagogiques, etc.)
qu’émergent les personnes clefs d’un dispositif de changements réels. Ce sont
elles qui doivent être les plus habiles à comprendre le sens des réformes, les
mieux placées pour décaper les discours prosélytes qui les accompagnent et les
recadrer dans des pratiques authentiques. Car,
il existe une véritable « religion du changement » qui nécessite
d’être désacralisée et d’être analysée sous des cadres critiques et éthiques.
Car, de quels changements parle-t-on au juste ? Quelles en sont les
sources de sa légitimité ? À quel projet de société font-ils
référence ? À quelle vision de la personne et de la société fait-on
référence ? Par exemple, dans le cas du Québec, en quoi ce changement est
associé aux grands consensus construits lors des États généraux sur
l’éducation ?
Les réponses à ces questions sont rarement simples, parfois
surprenante, et révèlent souvent des consensus mous, des orientations fragiles
et des légitimités à construire d’abord et avant tout dans l’action[4]. Et ces
constructions se font non pas en haut, mais en bas, et nécessitent une
sensibilité à un certain nombre de savoirs d’action qui sont présentés au cours
des prochains paragraphes.
On ne change pas les pratiques au sein d’un système éducatif
par décret. Si un texte réglementaire est incontournable pour fixer un certain
cadre, cela prend beaucoup plus de génie pour œuvrer à la transformation des
pratiques professionnelles[6]. La
réalité du changement est fort différente selon que l’on soit à la direction
d’un ministère, d’une région ou d’un établissement scolaire. Le rapport au
temps est aussi très différent. À la haute direction d’un ministère, il peut y
avoir beaucoup de gens pressés, mais qu’en est-il des urgences
véritables ? Au niveau local et régional, la réalité est bien différente.
Souvent même, la gestion des petites et grandes urgences consomme l’essentiel
de certaines journées de travail.
Puis, piloter un projet de changement au niveau local
nécessite le recours à de multiples habiletés. Il faut passer du discours à
l’action. Et chacun apprend vite à ses dépends qu’un discours séduisant, qu’une
expérimentation brillante ou un rapport bien rédigé n’ont pas le pouvoir
magique de provoquer l’adhésion. D’aucuns mettent alors tous leurs talents à
produire de belles idées sans se soucier vraiment si les autres peuvent se les
approprier. Or, canaliser les forces innovantes et soutenir les actions de
changement exigent de réelles habiletés de pilotage. Il faut savoir argumenter,
convaincre, négocier, trouver des appuis, choisir ses alliés, tirer parti de
ses marges de manœuvre, bref savoir mobiliser un ensemble de ressources que
l’on identifie aux habiletés politiques[7]. Pour
conduire un projet de changement, il ne suffit pas d’avoir de bonnes idées, il
faut que les bonnes idées deviennent des réalisations et, pour cela, qu’elles
recueillent l’appui et l’engagement des personnes et des groupes qui
constituent les agents déterminants d’une réussite ou d’un échec. Activer un
changement nécessite donc une habilitation à œuvrer au niveau des pratiques
collectives avec le cortège de compétences que cela exige au regard de la
conduite de groupe, du travail en équipe, de la négociation et de la gestion
des conflits.
Au sein d’un tel contexte, activer un changement c’est
d’abord se mettre en posture de modifications de ses croyances, de ses
automatismes, de ses routines, bref de ces éléments structurants qui
constituent de larges pans de son identité. Somme toute, c’est accepter de
quitter son pilotage automatique pour affronter le vide des certitudes, se
déplacer sur le fil du rasoir pour mieux repérer son chemin, tracer sa
trajectoire.
Mais, activer le changement ne consiste pas à réinventer la
poudre à canon, mais bien à être sensible à une certaine ingénierie de
l’action, plus particulièrement au développement de ses compétences en
leadership de projet. C’est aussi comprendre que si favoriser l’innovation est
une stratégie nécessaire pour faciliter l’adaptation au changement, cela ne
constitue pas, par essence, une action totalitaire. Dit d’une autre manière,
les personnes qui appuient une innovation ou un changement ne le font pas
nécessairement pour des bonnes raisons et celles qui s’y opposent ne le font
pas nécessairement pour des mauvaises. Les enseignants interprètent un projet de
changement en fonction d’une « grille écologique » où le souci
d’économie est manifeste. Ils savent porter un regard éveillé sur les discours
racoleurs, débusquer la langue de bois et très bien résister aux volontés du
Prince qui passe.
On ne pérennise pas des changements en éducation qu’avec un
personnel composé essentiellement de saints et de héros (Prost, 1996). Un bon
système éducatif est aussi constitué de cadres et d’enseignants consciencieux
qui tiennent à leur pratique routinière, qui ne sont pas prêts à adopter la
dernière bricole à la mode ou à se lancer à l’assaut de la première barricade
venue. Ils apprécient leur métier, les pratiques qu’ils ont peaufinées avec les
années et ne sont pas nécessairement prêts à troquer leur quiétude et à bouleverser
leur existence. En ce sens, ils sont porteurs d’un projet de continuité, d’un
héritage culturel avec ses coutumes et ses résistances. Ils sont de ce fait les
grands témoins de ce que l’on attend aussi d’un système éducatif : la
reconduction de la société. Puis, sous leur regard pragmatique, un tien vaut mieux que deux tu l’auras.
En conséquence, un personnel enseignant consciencieux peut se montrer réticent
à abandonner des pratiques maîtrisées, bien que limitées, pour un projet de
changement sujet à bien des inconnus. Puis, il faut savoir reconnaître que
l’histoire de l’éducation est aussi remplie de ces volontés généreuses de
changements et d’innovations pédagogiques qui ont transformé l’exercice de la
pratique en véritables champs de bataille.
Activer un projet de changement repose sur un art qui réside
non pas à agir contre ces résistances mais à apprendre à faire avec. Par essence, il faut savoir reconnaître que
le changement s’effectue généralement dans un contexte conflictuel et qu’il est
objet de contestation. On ne change pas parce que l’on a décidé de changer. On
change parce que l’on n’a pas le choix, parce que l’on est obligé de remplacer
des pratiques pédagogiques qui ne répondent plus aux attentes des uns et des
autres, mais qui sont aussi souvent en dissonance avec ses propres croyances.
Une personne d’expérience
estime assez bien les exigences que nécessite la réalisation d’une
innovation ou d’un changement de pratique. À sa manière, elle s’associe au
groupe de ceux qui ont donné dans le passé... C’est
probablement sur cette dimension, plus qu’aucune autre, qu’un soutien de
qualité de la direction et de l’encadrement a une importance stratégique. Pour
peu que la personne se sente laissée à elle-même, qu’elle dispose que d’un
minimum d’aide et de reconnaissance de ses supérieurs, son engagement dans un
projet de changement risque fort de devenir aléatoire. À ce niveau, il est
opportun de comprendre que le savoir-faire
professionnel d’une personne repose sur une théorie générale de l’action,
acquise dans la pratique, donc en majeure partie intériorisée, qui lui permet
de rendre viable une importante interaction quotidienne.
Bref, somme toute, de survivre au sein d’un environnement où
l’épuisement professionnel est omniprésent. Or, s’engager au sein d’un
changement signifiant, c’est remettre en cause une partie des routines acquises
qui constituent d’importants éléments de régulation de l’action, d’économie
cognitive et de gestion des tensions. Sans soutien réel, il faut reconnaître
que cela prend une énergie peu commune pour effectuer un parcours qui peut fort
bien ressembler à une traversée du désert.
On ne le dira probablement jamais assez, bien des projets de
changement s’effondrent tout simplement parce qu’ils ont été, dès leur départ,
objets de confusion et d’un manque réel de pilotage. Conduire un projet de
changement, c’est d’abord l’art de savoir pointer. Pointer ne veut pas dire se
retirer dans des activités de commandement mais, bien au contraire, savoir
exercer de l’influence, susciter l’adhésion à ses projets et, pour cela, il
faut aussi savoir écouter.
Beaucoup trop d’organisations sont aujourd’hui
« gérées » et « sur-commandées » plutôt que
« dirigées ». En conséquence, nous sommes fréquemment sur-administrés
dans les petites choses et sous-administrés dans les grandes, dans celles qui
produisent du sens. Pointer, c’est savoir s’engager dans la construction du
temps et de l’espace, changer de route sans perdre le cap, rallier les uns et
les autres - et
d’abord soi-même - à une
vision porteuse de l’action.
Une vision, c’est d’abord une représentation de l’avenir.
Plus justement, c’est un outil de projection qui permet à une équipe de
direction de sculpter son environnement en fonction d’un projet, d’une image
qu’elle se fait d’elle-même dans l’avenir. Une vision n’est pas la simple
expression d’une écriture technique mais traduit aussi des atmosphères, des
ambiances, un climat et une culture organisationnelle. Il est très difficile de
s’engager dans un chantier complexe si l’on ne dispose pas d’une riche vision
qui vienne soutenir notre imaginaire.
Si savoir pointer, c’est-à-dire proposer un projet
signifiant, constitue une nécessité, le réaliser exige aussi l’accès à d’autres
habiletés. J’ai signalé plus haut toute l’importance qu’il faut accorder à la
maîtrise d’habiletés politiques et à la juste compréhension de la fonction des
résistances. Ces résistances font partie intégrante d’un processus
d’appropriation et d’ouverture à un changement réel. Je serais d’ailleurs très
inquiet à l’égard d’un changement présenté comme réussi et qui n’aurait suscité
aucune résistance.
Dans le pilotage du changement, il existe aussi un certain
nombre de savoirs d’action ( Barbier, 1996 ; Garant, 1999 ; Gather
Thurler, 1999 ; Pelletier, 1996, 1999) auxquels il faut être sensible Je
vais les traiter brièvement.
Il y a probablement rien de plus démobilisant que des
préparatifs qui n’en finissent plus. À tout vouloir prévoir, on assassine les
meilleures volontés. Par essence et par existence, le résultat d’un changement
n’est jamais totalement donné au départ. C’est dans l’action que l’on réalise
les incidences du changement et, qu’au besoin, on apporte les nécessaires
ajustements. À cet effet, il est important de témoigner de la confiance, voire
de gérer les anxiétés. Il est bien inutile de vouloir donner au départ des
réponses à des questions qui viendront plus tard ou... ne se poseront même pas.
Rappelons-le, mettre en place un changement n’est pas une
action totalitaire. Pour ce faire, il faut d’abord commencer par un
commencement. Nous n’avons pas tous, et même aux diverses époques de la vie,
les mêmes disponibilités ou ressources pour s’engager dans des projets de
changement. Toutefois, l’expérience a suffisamment démontré que cela prend, au
départ, au moins un porteur du projet et quelques collègues vraiment engagés
dans l’opération. S’il n’y a pas cette masse critique, il est bien difficile
d’inscrire cette mouvance, cet appel d’air qui fera en sorte que l’équipe
élargie inscrira le changement, la transformation dans son histoire collective.
C’est particulièrement ici que le rôle des responsables de l’encadrement,
qu’ils soient cadres, directeurs d’établissement ou conseillers, remplit une
importante fonction critique. S’il n’y a pas de soutien de la direction, des
autorités, les agents de changement risquent fort de s’épuiser au travail et de
se marginaliser à l’égard de leurs collègues.
Au-delà de l’appui essentiel des autorités, poursuivre un
changement, en faire un projet collectif et le pérenniser, nécessitent un
engagement au sein d’une formation continue centrée sur les besoins de la
pratique. À défaut de formation, la mise en place d’un changement s’accompagne
trop souvent d’une paupérisation de ses objectifs premiers. Ce phénomène se
produit pour la simple raison que changer consiste à modifier ses pratiques et
que l’on se donne souvent peu les moyens de le faire. Or, il est très difficile
de revoir ses pratiques s’il n’y a pas une place pour identifier ces dernières,
les expliciter, les « théoriser », c’est-à-dire se les approprier
pour mieux les transformer. Réaliser une telle démarche nécessite un réel
soutien que seul peut apporter une formation de qualité.
Nul doute que l’on peut faire un scénario du modèle idéal
d’engagement au sein d’une démarche de transformation ou d'innovation. Mais, on
ne peut le faire que sur du papier... avec ou sans couleur. Il faut savoir
reconnaître qu’il est très difficile de réussir un tel projet et que, même
lorsque l’on a réuni la plupart des « très bonnes conditions » pour
effectuer un changement, il y a toujours une « mauvaise passe à passer ». Il y a une période de cinq à six
mois qui est un passage difficile, au sein duquel il faut tenir et persévérer.
Il faut croire à ce que l'on fait, soutenir le projet durant cette phase et
éviter la facilité de passer outre.
Dans tout
changement - comme
dans toute formation d’ailleurs - il y a toujours au départ une équation difficile à
réaliser. En même temps qu’il faut plaider, convaincre de la nécessité de
changer, il faut être attentif à ne pas déqualifier, voire disqualifier, les
personnes avec lesquelles on œuvre. En effet, si l’on reconnaît que les efforts
passés et présents ont permis la mise en place d’une école de qualité et, qu’en
même temps, il faut que cette dernière change, on est au sein d’un paradoxe qui
est particulièrement difficile à vivre. En fait, les personnes peuvent se
sentir dévalorisées, déqualifiées par la rhétorique du changement annoncé et,
en tant que dirigeant, notre marge de manœuvre en devient plus étroite. Il
s’agit là d’une équation très difficile à réaliser et envers laquelle il faut
être particulièrement attentif.
Un autre défi majeur d’un dirigeant en période de
changement, c’est bien son rapport avec les médias. Dans toutes les régions, la
guerre commerciale des titres fait rage, l'école est un objet d'intérêt, de
passion, susceptible de faire bombe, bref d’accroître le tirage. Pour les
dirigeants scolaires, apprendre à travailler avec les médias constitue un défi
auquel ils sont souvent peu préparés. Or, on ne peut guère s'engager dans des
périodes de transformation en croyant que la presse ne s’intéressera pas à
notre démarche. À cet effet, il faut comprendre que les journalistes vivent des
situations de travail assez particulières : précarité de l’emploi, limites des
ressources, pressions du temps, etc. Le plus souvent ce sont des généralistes
qui doivent produire leur « papier sur l’école » dans des contextes parfois
très contraignants. En raison de quoi, il ne faut surtout pas être à la traîne
des « mauvaises surprises » avec les médias et considérer que cela
fait partie du travail du dirigeant, particulièrement en période de changement,
de se donner des moyens de collaboration avec les journalistes. Par exemple,
préparer les entretiens avec des journalistes de façon très sérieuse, élaborer
des « petits dossiers de presse » pour qu'on ne soit pas, au moment
où quelque chose rebondit dans les médias, complètement tributaire d’une
interprétation expéditive. Il faut être sensible au fait que ces professionnels
de l’information doivent réduire en peu de temps et par un traitement accéléré
des dossiers souvent très élaborés.
Diriger en période de changement, c’est aussi savoir établir
un rapport de confiance à soi, aux autres et au temps qui passe... Aucun
changement en éducation ne peut être conduit à terme sans respect de l'autre,
sans le souci d'avancer avec le plus grand nombre. Si l’on s’inscrit dans cette
dynamique, la communication devient une véritable préoccupation, parce qu'elle
est liée réellement à la possibilité d'associer l'autre à une démarche, de ne
laisser personne pour compte, qu'il soit parent, enseignant ou élève.
Associée à l’importance de la communication, il y a aussi la
nécessité de la cohérence de ses actes. Cette dernière repose sur ses
convictions profondes, sur les quelques noyaux non négociables des valeurs sur
lesquelles se tissent nos actions. Être soucieux de la cohérence de ses propos
et de ses actions, c'est savoir témoigner au quotidien de son authenticité.
En terminant, je ne pouvais passer sous silence l’importance
de mettre les équipes poursuivant des projets de changement en réseau. En
effet, rares sont les personnes ou les équipes engagées au sein d’une action de
changement qui ne ressentent pas, un jour ou l’autre, un grand isolement ou qui
ne sont pas à la recherche de collègues engagés au sein d’un projet ou d’une
action similaire. Cette mise en réseau s’avère essentielle pour valider ses
actions, s’encourager à poursuivre, élargir son répertoire de stratégies,
résoudre des problèmes jusqu’ici perçus comme insolubles. Somme toute, faire du
possible avec de l’impossible. Chose certaine, la mise en réseaux favorise
d’importants moments d’échanges et de formation entre collègues. Elle permet de
constituer de véritables communautés de pratiques.
Les réformes en éducation sont le plus souvent annoncées par
un grand moment médiatique. On parle beaucoup, on tient de beaux discours, on
annonce des lendemains enchanteurs. Mais, réaliser le changement à la base,
c’est une bien autre réalité. C’est apprendre à composer avec des situations
vibrantes et bourdonnantes, à savoir aménager des replis pour mieux avancer, à
s’approprier le changement comme processus permanent de « co-construction »
d’univers de collaborations orientées et qui fassent sens.
Au sein de cette démarche, il faut être conscient des
« échelles du changement ». Une classe ne vibre pas à la même échelle
que la haute direction d’un ministère de l’Éducation. Une classe change à un
rythme beaucoup plus lent et avec une relative imperméabilité au regard des
discours ministériels volontaristes. Mais, elle change… Toutefois, ce changement
repose d’abord sur l’évolution professionnelle des pratiques, sur l’apport de
savoirs et de savoir-faire pertinents à l’intervention pédagogique et sur la
qualité du travail réalisé par les agents de changement que constitue le
personnel d’encadrement de proximité.
Pour le
personnel de direction de l’établissement scolaire, il y a là un véritable
travail de sherpa à réaliser. Dans le cadre d’une réforme majeure, un dirigeant
demeure un passeur de frontières, de frontières du connu à celles qui se dessinent
et s’ouvrent dans l’action, mais dont l’imprécision des contours peut susciter
des inquiétudes bien légitimes. Dans un tel contexte, diriger c’est d’abord
apprendre à ouvrir une porte sur le changement sans en forcer l’habitation…
Entre le
discours du changement en politique et le changement en pratique, bien des
réalités sont différentes. Mais, bien des défis stimulants sont aussi au
rendez-vous…
Barbier, J.M. (dir.) (l996). Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUF, Collection
Pédagogie d'aujourd'hui.
Brassard, A. et Lessard, C. (1998). L’expérience
nord-américaine du changement en éducation : un double regard. In G. Pelletier et R. Charron (dir.) Diriger en période de transformation (p.
65-102). Montréal : Éditions de
l’AFIDES.
Conseil supérieur de l’éducation (2003). L’approbation locale de la réforme : un
défi à la mesure de l’école secondaire. Avis au Ministre de l’éducation.
Québec : Gouvernement du Québec.
Demailly,
L. (dir.) (2001). Évaluer les politiques
éducatives. Sens, enjeux et pratiques. Bruxelles : De Boeck Université.
Elmore, R.
F. et al. (l990) Restructuring Schools, The Next Generation of Educational
Reform, San Francisco : Jossey-Bass Publishers.
Fullan, M.
(1993). Change Forces. Probing the Depth
of Educational Reform. London : The Palmer Press.
Garant M. (1999). Actions et savoirs chez les chefs
d’établissement. In G.Pelletier,
(dir.). Former les dirigeants de
l’éducation. Apprentissage dans l’action (p. 71-99). Bruxelles : De
Boeck-Université.
Gather Thurler, M. (2000) Innover au cœur de l’établissement scolaire. Paris : ESF.
Gather Thurler, M. (1999) Savoirs d’action, savoirs
d’innovation. In G. Pelletier (dir.) Former des dirigeants de l’éducation.
Apprentissage dans l’action (p. 101-131). Bruxelles : De Boeck.
Harel-Giasson, F. (1993). « Les habiletés
politiques : sans elles point de salut! », Gestion, 46-50.
Hargreaves, A. et Evans, R. (Ed.)
(1997) : Beyond Educational Reform.
Buckingham : Open University Press.
Lessard. C., Brassard, A. et Lusignan, J. (2002). Les tendances évolutives des politiques
éducatives en matière de structures et de régulation, d’imputabilité et de
reddition de comptes. LABRIPROF-CRIFPE. Faculté des sciences de
l’éducation. Université de Montréal.
Ministère de l’Éducation du Québec (1996). Rénover notre système d’éducation : dix
chantiers prioritaires. Rapport final de
Organisation de coopération et de développement
économiques (OCDE) (2000). Société du
savoir et gestion des connaissances. Paris : OCDE.
Organisation de coopération et de développement
économiques (OCDE) (1996). Évaluer et
réformer les systèmes éducatifs. Paris : OCDE.
Pelletier,
G. (2004). « La décentralisation du système scolaire québécois : une
variation sur un thème majeur ». In
L. Brunet et M. Saint-Pierre (dir.). La
décentralisation en éducation. Québec : PUQ
Pelletier, G. (2004). D’une décennie perdue au grand bond en arrière :
décentralisation, privatisation et obligation de résultats au sein des pays en
développement . In C. Lessard et
Ph.Meirieu (dir.). L’obligation de
résultats en éducation. Paris-Bruxelles : Éd. De Boeck-Université.
Pelletier,
G. (2001a). Décentralisation, régulation et gouvernance des systèmes éducatifs.
In G.Pelletier (Dir.). Autonomie et décentralisation en
éducation : entre projet et évaluation (p. 9-40). Montréal : Éditions AFIDES.
Pelletier,
G. (2001b). Les États généraux sur l’éducation au Québec : processus
d’évaluation, de négociations et de décisions politiques. In L. Demailly (dir.) Évaluer
les politiques éducatives. Sens, enjeux et pratiques (p. 65-76). Bruxelles : De Boeck Université.
Pelletier, G. (2002c). « La réforme du système
scolaire québécois : entre chinook et jusant », Revue Forum, Bruxelles : Les Publications
de
Pelletier,
G. (1999). Management de l’éducation, formation et savoirs d’action. In G.
Pelletier (dir.) Former les dirigeants de
l’éducation. Apprentissage dans l’action (p. 9-28). Paris-Bruxelles : Éd. De Boeck-Université.
Pelletier,
G. (1996). Chefs d'établissement, innovation et formation : de la
complexité aux savoirs d'action. In M. Bonami et M. Garant (dir.). Systèmes scolaires et pilotage de
l’innovation. Émergence et implantation du changement. Bruxelles : Éd.
de Boeck.
Perrenoud,
Ph. (1998). Évaluer les réformes scolaires, est-ce bien raisonnable ? In G. Pelletier (dir.). L’évaluation institutionnelle de l’éducation
(p.11-49). Montréal : Éditions AFIDES.
Prost, A. (1996). Innovation,
changement, réforme. Conférence présentée à
[1] Cette situation a été particulièrement mise en valeur par Brassard et Lessard (1998) dans leur analyse des changements en éducation réalisés aux Etats-Unis au cours des dernières décennies
[2] C. Lessard., A. Brassard et J. Lusignan
(2002) signalent cette situation pour quelques pays occidentaux, mais l’on
retrouve une réalité de plus en plus similaire dans les pays en développement.
Voir, à cet effet, les travaux de
[3] Au tournant des années 70, alors que les universités occidentales sont secouées par des mouvements étudiants, deux Américains (M.D. Cohen, J.G. March) et un Norvégien, (J.P. Olsen), conduisent des recherches sur le fonctionnement d’universités américaines. Ils élaborent de nouvelles notions dans leur étude du fonctionnement de l’enseignement supérieur (March, 1988). Ils recourent notamment à la métaphore de la « poubelle » pour expliquer le processus aléatoire de décision quand des « problèmes » et des « solutions » se rencontrent sans nécessairement être en lien étroit les uns avec les autres. Voir G. Pelletier (2003). De l’anarchie organisée au modèle de la poubelle : du côté obscur de la planification et de la décision. Disponible sur plusieurs sites dont www.afides.org, www.forres.ch ou www.guypelletier.org.
[4] Perrenoud (1998) pose même l’intérêt d’évaluer les réformes compte tenu notamment de cet aspect.
[5] Au cours des prochains paragraphes, je reprends et développe un certain nombre d’observations formulées dans un texte précédent intitulé « Activer le changement et l’innovation : pistes pour l’action » paru dans G. Pelletier et R. Charron (1998). Diriger en période de transformation. Éditions de l’AFIDES.
[6] Voir particulièrement à ce sujet A. Hargreaves et R. Evans (Ed.) (1997) et M. Gather Thurler, (2000).
[7] Voir à ce sujet, l’intéressante contribution de Harel-Giasson (1993). Certains passages de ce texte ne sont pas étrangers à son analyse et à ses observations.