De quelques réflexions sur la gestion du changement et sur l’art de diriger le dirigeant…

 

Guy Pelletier

 

Professeur

Université de Montréal

2004

 

 

Dans un monde qui bouge, il vaut mieux penser le changement que de changer le pansement

 

Francis Blanche

 

 

 

Le changement et l’innovation sont devenus des thématiques dominantes en éducation. Plusieurs rapports nationaux et internationaux (OCDE, 1996, 2000) questionnent les systèmes éducatifs actuels au regard de leur capacité à s’adapter aux mutations profondes des sociétés, aux nouveaux savoirs, à la compétitivité économique et à la mondialisation des échanges humains. Probablement, comme jamais par le passé, la gestion du changement est devenu l’enjeu central des responsables des systèmes éducatifs et la tâche première de ses dirigeants.

 

Parmi les nombreux constats que l’on peut réaliser au regard des changements actuels en éducation, c’est bien que, contrairement aux décennies précédentes, la majeure partie de l’initiative de la demande ne provient plus du milieu scolaire lui-même, ni des suites de la recherche réalisée en éducation, mais bien le plus souvent d’agents économiques externes à celui-ci, à sa culture et, de ce fait, en partie étrangers à ses pratiques, à ses croyances et à ses valeurs[1]. Il s’agit là d’une réalité nouvelle à l’égard de laquelle nous avions développé, jusqu’ici, une capacité limitée de réponse et que, désormais, nous devrons prendre en compte.

 

Par ailleurs, on peut parfois se demander si ces vagues continuelles de changements tous azimuts en éducation ne constitueraient pas un nouveau mode de gestion et d’encadrement du système, tout particulièrement de ses dirigeants. En effet, pour reprendre Elmore et ses collaborateurs (1990), nous sommes confrontés à des vagues successives de changements où les rythmes de croisière sont devenus inexistants. Et, de façon paradoxale, bien des changements annoncés ou en cours vont à l’encontre de changements valorisés et engagés il y a à peine quelques temps. Alors, non seulement les rythmes de croisière n’existent plus, mais les ports d’attache se défilent dans la mouvance des croyances et des certitudes qui passent.

 

En fait, le discours sur le changement en éducation est devenue en grande partie un discours politisé soumis aux aléas paradoxaux et incantatoires de la médiatisation politique à l’heure du tout événement, de la télé-réalité et de l’instantanéité communicationnelle du téléphone cellulaire et du courrier électronique. « Le changement dans la continuité » est devenu un slogan creux, mais l’analyse du contenu du changement nécessite une vigilance sans cesse accrue.

 

Dans le cadre de ce chapitre, je puiserai les éléments de mon analyse à même mes expériences d’accompagnement de cadres supérieurs et de dirigeants engagés dans des changements majeurs. Dans un premier temps, mon regard portera sur la thématique du changement pour la haute direction d’un ministère et de certains enjeux qu’elle suscite ; puis, dans un second temps, je situerai mon analyse au niveau des encadrements intermédiaires régionaux et locaux, notamment au niveau des directions d’établissement. Enfin, je conclurai, dans une troisième partie, en indiquant un certain nombre de savoirs d’action pertinents à la conduite et au pilotage du changement en éducation.

 

Le changement au niveau de la haute direction d’un ministère

 

Au cours de ma carrière, j’ai eu l’occasion de travailler avec plusieurs ministres de l’éducation de différents pays. Une constante que j’ai souvent notée chez ces derniers est leur grand intérêt pour ce qui se faisait ailleurs, mais aussi une relative méconnaissance des réalités de leur propre système. Ainsi, il m’est régulièrement arrivé d’être un interprète organisationnel des pratiques existantes au sein d’un système éducatif et un traducteur des pratiques existantes ailleurs. J’ai aussi pu noter que bien des systèmes éducatifs adoptent des idées et des pratiques d’autres pays sans véritable effort de traduction et d’adaptation (Pelletier, 2004a+b).

 

Il est d’ailleurs fascinant de réaliser jusqu’à quel point il existe une véritable hybridation des systèmes éducatifs[2]. Ainsi, à maints égards, on peut observer que la structuration des systèmes éducatifs se ressemble de plus en plus alors que leurs environnements sociaux, économiques et culturels sont très différents. Par exemple, il est dans l’air du temps de vanter les mérites de la décentralisation en éducation. La décentralisation serait un véritable placebo de tous les problèmes rencontrés. Or, comme je l’ai signalé ailleurs (Pelletier, 2001a), la décentralisation est un projet réaliste dans la mesure où un certain nombre de conditions est respecté. Par ailleurs, la décentralisation a vite ses limites d’ordre politique. Jusqu’où les femmes et les hommes politiques peuvent-ils favoriser une décentralisation importante lorsqu’ils sont systématiquement interpellés par l’appareil politique, les médias et les groupes d’intérêt ? En conséquence, rares sont les ministres qui sont dupes en matière de décentralisation…

 

Au cours des derniers mois, j’ai eu l’occasion de rencontrer un ministre de l’éducation étranger qui m’a particulièrement interpellé. D’entrée de jeu, il me signale qu’il suit avec un grand intérêt les réformes de l’éducation au Québec et il me pose sans fioriture la question suivante « Qu’avez-vous trouvé ces jours-ci pour occuper vos cadres ? » Relent de décalage horaire, adaptation culturelle transitoire, effet secondaire hallucinatoire de Lariam, j’avoue ne pas avoir tout de suite compris le sens de sa question. Suivant les techniques bien connues de communication et d’animation, je reformule sa question d’une voix quelque peu hésitante. Il me répond alors : « Oui, c’est bien cela ? Depuis, ma nomination comme ministre, je n’arrête pas de recevoir des demandes de toutes sortes de mes cadres, il faut que je reprenne l’initiative, c’est à mon tour de les mettre en activité. Puis, il faut que je pense à ma carrière ».

J’étais fasciné par la justesse de son propos. Un ministre doit occuper ses cadres sinon ce sont ces derniers qui vont l’occuper et cela risque d’être très néfaste à sa carrière… politique.

 

Cette observation m’a conduit à jeter un regard analytique et critique sur mes expériences d’accompagnement de hauts cadres ministériels lors de la conduite de processus de changement en éducation. Car, somme toute, pour comprendre les réformes, il faut probablement aussi comprendre les ministres qui les portent, les déportent, les reportent, les exportent et, bien sûr, les importent…

 

Les politiques et les réformes

 

D’entrée de jeu, il faut signaler que la carrière politique possède son lot de défis et de difficultés. Un ministre de l’éducation est un passager solitaire qui a un billet à sens unique et qui, le plus souvent, a très peu de temps pour laisser sa signature personnelle, laisser sa marque dans l’histoire. Par exemple, au Québec, depuis plus d’une décennie il y a eu un changement de ministre de l’éducation à tous les 16 à 18 mois et cela quelque soit le parti politique au pouvoir. À ma connaissance, on retrouve sensiblement la même réalité ailleurs, la République genevoise constituant un cas d’exception.

 

Or, tout ministre de l’éducation aspire généralement à laisser son nom à une grande réforme et, par la suite, obtenir un ministère plus valorisé à caractère économique. En conséquence, compte tenu de la courte durée de son existence professionnelle en tant que premier responsable d’un ministère, les ministres s’intéressent davantage aux changements de structures qu’aux changements de pratiques réelles. Les changements de structures sont plus spectaculaires, peuvent s’inscrire dans des durées plus courtes alors que les changements de pratiques nécessitent du temps, de la recherche, de la formation et des ressources nouvelles.

Puis, les changements de pratiques suscitent davantage de résistance que les changements de structures. Avec un génie limité, on peut le plus souvent trouver le moyen cosmétique de mettre ses vieilles pratiques dans les nouvelles structures.

 

Toutefois, en éducation, si les changements de structures affectent peu les enseignants et leurs classes, elles mettent en déséquilibre variable le personnel d’encadrement. Par exemple, au Québec, le regroupement récent des commissions scolaires aura été une opération « énergivore » pour plusieurs d’entre elles au cours des dernières années. À maints égards, on pourrait dire la même chose pour les projets éducatifs new-look de la réforme devenus quelques mois plus tard has been avec l’arrivée des plans de réussite, devenus eux-mêmes questionnés ces jours-ci s’ils ne permettent pas une évaluation comparée des écoles plus ou moins sous la forme d’un « palmarès politiquement correct ».

 

Les réformes en éducation sont souvent précédées d’un grand moment d’échanges et de rencontres du même type que celui des « États généraux sur l’éducation ». Ce sont très souvent des moments qui suscite un grand intérêt, mais il est difficile d’en évaluer les effets réels dans la formulation des politiques consécutives (Demailly, 2001 ; Pelletier, 2001b+c). Car le plus souvent, les femmes et les hommes qui ont été les porteurs et supporteurs d’une réforme ne sont plus là lors de sa mise en œuvre et s’ils sont présents, ils prennent souvent un maquis discret sur le sujet. Dans un même sens, bien souvent les personnes qui posent et clarifient les problèmes sont différentes de celles qui offrent des réponses. Or, pour des raisons notamment pragmatiques[3], les deuxièmes sont souvent plus écoutées que les premières.

Puis, comme chaque ministre de l’éducation aimerait bien avoir son nom associé à une réforme pour la postérité, rares sont les ministres qui n’hésitent pas à transformer - même dans son sens premier - la réforme portée par son prédécesseur, et cela, en faisant l’économie des grandes rencontres de réflexion et de partage. En fait, aucun ministre ne veut vivre avec le fantôme plus ou moins charismatique de son prédécesseur. Cela vaut aussi pour un parti politique…

 

In fine, si par essence, toutes les réformes sont un jour ou l’autre imposées, elles sont rarement finies dans leur forme, de telle sorte que leur nature ambiguë rend dépendant le personnel d’encadrement de l’orientation réelle favorisée par la haute direction du ministère. À titre d’exemple, dans le cadre de l’implantation de la réforme scolaire québécoise, on pourrait probablement faire le décompte du nombre de croisés pédagogiques du secondaire, porteurs de l’idéologie de la réforme, qui ont perdu une partie de leur scalp dans la valse-hésitation des décisions ministérielles. On pourrait aussi rechercher vainement où se situe les plans de réussite ou la multiplication des filières sélectives au secondaire et au primaire dans les orientations privilégiées lors des États généraux (MEQ, 1996 ; CSE, 2003).

 

En fait, les autorités politiques sont à la quête continuelle de changements à apporter aux situations actuelles. Par essence, cela s’appelle un programme politique et c’est ce qui justifie l’existence d’un parti politique. Par ailleurs, il ne manque pas d’experts de toutes sortes qui ont des projets « clefs en main » qui sont présentés aux politiques et aux cadres comme étant la « bonne réponse » aux nécessités des changements à réaliser. Cela s’appelle le commerce de la consultation et, comme toutes activités commerciales, il faut en payer la taxe sur la « valeur ajoutée », mais pas nécessairement la « taxe d’amusement »… Le rencontre des uns et des autres n’est pas sans influer sur la nature réelle des changements qui seront valorisés et mis à l’ordre du jour pour les mois à venir.

 

Le changement au niveau de l’encadrement local

 

Les autorités politiques déclarent qu’il faut changer sur les grands objectifs, mais disent rarement comment faire. Mais, il faut reconnaître que les « politiques » s’intéressent davantage aux journaux du matin qu’aux ouvrages en pédagogie et en gestion de l’éducation.

Les enseignants posent alors, le plus souvent, de très bonnes questions sur le « pourquoi » et le « comment faire ». En fait, j’ai pu observer que, plus souvent qu’autrement, c’est l’encadrement intermédiaire qui risque de se faire « entartrer » dans cette histoire. Le personnel d’encadrement est le plus souvent coincé entre leur loyauté à l’égard de ceux d’en haut et de ceux d’en bas. En fait, pour les cadres intermédiaires, au sein d’un contexte socio-politique abrasif, diriger au temps des réformes est souvent développer l’art de surfer le changement sur un point fixe. C’est à la fois apprendre à composer avec la mouvance du changement, mais bien repérer les frontières de ses balises d’action, car il n’y pas de changements réels qui ne partent du pays réel, de ses possibles et de ses contraintes.

 

Par ailleurs, c’est de l’encadrement intermédiaire (cadre des C.S., directeurs, responsables d’écoles, conseillers pédagogiques, etc.) qu’émergent les personnes clefs d’un dispositif de changements réels. Ce sont elles qui doivent être les plus habiles à comprendre le sens des réformes, les mieux placées pour décaper les discours prosélytes qui les accompagnent et les recadrer dans des pratiques authentiques. Car,  il existe une véritable « religion du changement » qui nécessite d’être désacralisée et d’être analysée sous des cadres critiques et éthiques. Car, de quels changements parle-t-on au juste ? Quelles en sont les sources de sa légitimité ? À quel projet de société font-ils référence ? À quelle vision de la personne et de la société fait-on référence ? Par exemple, dans le cas du Québec, en quoi ce changement est associé aux grands consensus construits lors des États généraux sur l’éducation ?

Les réponses à ces questions sont rarement simples, parfois surprenante, et révèlent souvent des consensus mous, des orientations fragiles et des légitimités à construire d’abord et avant tout dans l’action[4]. Et ces constructions se font non pas en haut, mais en bas, et nécessitent une sensibilité à un certain nombre de savoirs d’action qui sont présentés au cours des prochains paragraphes.

 

De l’art du pilotage du changement et de la résistance[5]

 

On ne change pas les pratiques au sein d’un système éducatif par décret. Si un texte réglementaire est incontournable pour fixer un certain cadre, cela prend beaucoup plus de génie pour œuvrer à la transformation des pratiques professionnelles[6]. La réalité du changement est fort différente selon que l’on soit à la direction d’un ministère, d’une région ou d’un établissement scolaire. Le rapport au temps est aussi très différent. À la haute direction d’un ministère, il peut y avoir beaucoup de gens pressés, mais qu’en est-il des urgences véritables ? Au niveau local et régional, la réalité est bien différente. Souvent même, la gestion des petites et grandes urgences consomme l’essentiel de certaines journées de travail.

 

Puis, piloter un projet de changement au niveau local nécessite le recours à de multiples habiletés. Il faut passer du discours à l’action. Et chacun apprend vite à ses dépends qu’un discours séduisant, qu’une expérimentation brillante ou un rapport bien rédigé n’ont pas le pouvoir magique de provoquer l’adhésion. D’aucuns mettent alors tous leurs talents à produire de belles idées sans se soucier vraiment si les autres peuvent se les approprier. Or, canaliser les forces innovantes et soutenir les actions de changement exigent de réelles habiletés de pilotage. Il faut savoir argumenter, convaincre, négocier, trouver des appuis, choisir ses alliés, tirer parti de ses marges de manœuvre, bref savoir mobiliser un ensemble de ressources que l’on identifie aux habiletés politiques[7]. Pour conduire un projet de changement, il ne suffit pas d’avoir de bonnes idées, il faut que les bonnes idées deviennent des réalisations et, pour cela, qu’elles recueillent l’appui et l’engagement des personnes et des groupes qui constituent les agents déterminants d’une réussite ou d’un échec. Activer un changement nécessite donc une habilitation à œuvrer au niveau des pratiques collectives avec le cortège de compétences que cela exige au regard de la conduite de groupe, du travail en équipe, de la négociation et de la gestion des conflits.

 

Au sein d’un tel contexte, activer un changement c’est d’abord se mettre en posture de modifications de ses croyances, de ses automatismes, de ses routines, bref de ces éléments structurants qui constituent de larges pans de son identité. Somme toute, c’est accepter de quitter son pilotage automatique pour affronter le vide des certitudes, se déplacer sur le fil du rasoir pour mieux repérer son chemin, tracer sa trajectoire.

 

Savoir composer avec les résistances...

 

Mais, activer le changement ne consiste pas à réinventer la poudre à canon, mais bien à être sensible à une certaine ingénierie de l’action, plus particulièrement au développement de ses compétences en leadership de projet. C’est aussi comprendre que si favoriser l’innovation est une stratégie nécessaire pour faciliter l’adaptation au changement, cela ne constitue pas, par essence, une action totalitaire. Dit d’une autre manière, les personnes qui appuient une innovation ou un changement ne le font pas nécessairement pour des bonnes raisons et celles qui s’y opposent ne le font pas nécessairement pour des mauvaises. Les enseignants interprètent un projet de changement en fonction d’une « grille écologique » où le souci d’économie est manifeste. Ils savent porter un regard éveillé sur les discours racoleurs, débusquer la langue de bois et très bien résister aux volontés du Prince qui passe.

 

On ne pérennise pas des changements en éducation qu’avec un personnel composé essentiellement de saints et de héros (Prost, 1996). Un bon système éducatif est aussi constitué de cadres et d’enseignants consciencieux qui tiennent à leur pratique routinière, qui ne sont pas prêts à adopter la dernière bricole à la mode ou à se lancer à l’assaut de la première barricade venue. Ils apprécient leur métier, les pratiques qu’ils ont peaufinées avec les années et ne sont pas nécessairement prêts à troquer leur quiétude et à bouleverser leur existence. En ce sens, ils sont porteurs d’un projet de continuité, d’un héritage culturel avec ses coutumes et ses résistances. Ils sont de ce fait les grands témoins de ce que l’on attend aussi d’un système éducatif : la reconduction de la société. Puis, sous leur regard pragmatique, un tien vaut mieux que deux tu l’auras. En conséquence, un personnel enseignant consciencieux peut se montrer réticent à abandonner des pratiques maîtrisées, bien que limitées, pour un projet de changement sujet à bien des inconnus. Puis, il faut savoir reconnaître que l’histoire de l’éducation est aussi remplie de ces volontés généreuses de changements et d’innovations pédagogiques qui ont transformé l’exercice de la pratique en véritables champs de bataille.

 

Activer un projet de changement repose sur un art qui réside non pas à agir contre ces résistances mais à apprendre à faire avec. Par essence, il faut savoir reconnaître que le changement s’effectue généralement dans un contexte conflictuel et qu’il est objet de contestation. On ne change pas parce que l’on a décidé de changer. On change parce que l’on n’a pas le choix, parce que l’on est obligé de remplacer des pratiques pédagogiques qui ne répondent plus aux attentes des uns et des autres, mais qui sont aussi souvent en dissonance avec ses propres croyances.

 

Une personne d’expérience  estime assez bien les exigences que nécessite la réalisation d’une innovation ou d’un changement de pratique. À sa manière, elle s’associe au groupe de ceux qui  ont donné dans le passé... C’est probablement sur cette dimension, plus qu’aucune autre, qu’un soutien de qualité de la direction et de l’encadrement a une importance stratégique. Pour peu que la personne se sente laissée à elle-même, qu’elle dispose que d’un minimum d’aide et de reconnaissance de ses supérieurs, son engagement dans un projet de changement risque fort de devenir aléatoire. À ce niveau, il est opportun de comprendre que le savoir-faire professionnel d’une personne repose sur une théorie générale de l’action, acquise dans la pratique, donc en majeure partie intériorisée, qui lui permet de rendre viable une importante interaction quotidienne.

 

Bref, somme toute, de survivre au sein d’un environnement où l’épuisement professionnel est omniprésent. Or, s’engager au sein d’un changement signifiant, c’est remettre en cause une partie des routines acquises qui constituent d’importants éléments de régulation de l’action, d’économie cognitive et de gestion des tensions. Sans soutien réel, il faut reconnaître que cela prend une énergie peu commune pour effectuer un parcours qui peut fort bien ressembler à une traversée du désert.

 

Savoir composer avec le changement

 

On ne le dira probablement jamais assez, bien des projets de changement s’effondrent tout simplement parce qu’ils ont été, dès leur départ, objets de confusion et d’un manque réel de pilotage. Conduire un projet de changement, c’est d’abord l’art de savoir pointer. Pointer ne veut pas dire se retirer dans des activités de commandement mais, bien au contraire, savoir exercer de l’influence, susciter l’adhésion à ses projets et, pour cela, il faut aussi savoir écouter.

 

Beaucoup trop d’organisations sont aujourd’hui « gérées » et « sur-commandées » plutôt que « dirigées ». En conséquence, nous sommes fréquemment sur-administrés dans les petites choses et sous-administrés dans les grandes, dans celles qui produisent du sens. Pointer, c’est savoir s’engager dans la construction du temps et de l’espace, changer de route sans perdre le cap, rallier les uns et les autres - et d’abord soi-même - à une vision porteuse de l’action.

 

Une vision, c’est d’abord une représentation de l’avenir. Plus justement, c’est un outil de projection qui permet à une équipe de direction de sculpter son environnement en fonction d’un projet, d’une image qu’elle se fait d’elle-même dans l’avenir. Une vision n’est pas la simple expression d’une écriture technique mais traduit aussi des atmosphères, des ambiances, un climat et une culture organisationnelle. Il est très difficile de s’engager dans un chantier complexe si l’on ne dispose pas d’une riche vision qui vienne soutenir notre imaginaire.

 

Si savoir pointer, c’est-à-dire proposer un projet signifiant, constitue une nécessité, le réaliser exige aussi l’accès à d’autres habiletés. J’ai signalé plus haut toute l’importance qu’il faut accorder à la maîtrise d’habiletés politiques et à la juste compréhension de la fonction des résistances. Ces résistances font partie intégrante d’un processus d’appropriation et d’ouverture à un changement réel. Je serais d’ailleurs très inquiet à l’égard d’un changement présenté comme réussi et qui n’aurait suscité aucune résistance.

 

De quelques savoirs d’action de pilotage

 

Dans le pilotage du changement, il existe aussi un certain nombre de savoirs d’action ( Barbier, 1996 ; Garant, 1999 ; Gather Thurler, 1999 ; Pelletier, 1996, 1999) auxquels il faut être sensible Je vais les traiter brièvement.

 

S’engager assez tôt dans l’action

 

Il y a probablement rien de plus démobilisant que des préparatifs qui n’en finissent plus. À tout vouloir prévoir, on assassine les meilleures volontés. Par essence et par existence, le résultat d’un changement n’est jamais totalement donné au départ. C’est dans l’action que l’on réalise les incidences du changement et, qu’au besoin, on apporte les nécessaires ajustements. À cet effet, il est important de témoigner de la confiance, voire de gérer les anxiétés. Il est bien inutile de vouloir donner au départ des réponses à des questions qui viendront plus tard ou... ne se poseront même pas.

 

Nécessité d’une locomotive et de quelques wagons

 

Rappelons-le, mettre en place un changement n’est pas une action totalitaire. Pour ce faire, il faut d’abord commencer par un commencement. Nous n’avons pas tous, et même aux diverses époques de la vie, les mêmes disponibilités ou ressources pour s’engager dans des projets de changement. Toutefois, l’expérience a suffisamment démontré que cela prend, au départ, au moins un porteur du projet et quelques collègues vraiment engagés dans l’opération. S’il n’y a pas cette masse critique, il est bien difficile d’inscrire cette mouvance, cet appel d’air qui fera en sorte que l’équipe élargie inscrira le changement, la transformation dans son histoire collective. C’est particulièrement ici que le rôle des responsables de l’encadrement, qu’ils soient cadres, directeurs d’établissement ou conseillers, remplit une importante fonction critique. S’il n’y a pas de soutien de la direction, des autorités, les agents de changement risquent fort de s’épuiser au travail et de se marginaliser à l’égard de leurs collègues.

 

Une formation continue qualifiante

 

Au-delà de l’appui essentiel des autorités, poursuivre un changement, en faire un projet collectif et le pérenniser, nécessitent un engagement au sein d’une formation continue centrée sur les besoins de la pratique. À défaut de formation, la mise en place d’un changement s’accompagne trop souvent d’une paupérisation de ses objectifs premiers. Ce phénomène se produit pour la simple raison que changer consiste à modifier ses pratiques et que l’on se donne souvent peu les moyens de le faire. Or, il est très difficile de revoir ses pratiques s’il n’y a pas une place pour identifier ces dernières, les expliciter, les « théoriser », c’est-à-dire se les approprier pour mieux les transformer. Réaliser une telle démarche nécessite un réel soutien que seul peut apporter une formation de qualité.

 

Savoir résister à la déprime

 

Nul doute que l’on peut faire un scénario du modèle idéal d’engagement au sein d’une démarche de transformation ou d'innovation. Mais, on ne peut le faire que sur du papier... avec ou sans couleur. Il faut savoir reconnaître qu’il est très difficile de réussir un tel projet et que, même lorsque l’on a réuni la plupart des « très bonnes conditions » pour effectuer un changement, il y a toujours une « mauvaise passe à passer ». Il y a une période de cinq à six mois qui est un passage difficile, au sein duquel il faut tenir et persévérer. Il faut croire à ce que l'on fait, soutenir le projet durant cette phase et éviter la facilité de passer outre.

 

Changer sans déqualifier, sans disqualifier

 

Dans tout changement - comme dans toute formation d’ailleurs - il y a toujours au départ une équation difficile à réaliser. En même temps qu’il faut plaider, convaincre de la nécessité de changer, il faut être attentif à ne pas déqualifier, voire disqualifier, les personnes avec lesquelles on œuvre. En effet, si l’on reconnaît que les efforts passés et présents ont permis la mise en place d’une école de qualité et, qu’en même temps, il faut que cette dernière change, on est au sein d’un paradoxe qui est particulièrement difficile à vivre. En fait, les personnes peuvent se sentir dévalorisées, déqualifiées par la rhétorique du changement annoncé et, en tant que dirigeant, notre marge de manœuvre en devient plus étroite. Il s’agit là d’une équation très difficile à réaliser et envers laquelle il faut être particulièrement attentif.

 

Savoir composer avec les médias

 

Un autre défi majeur d’un dirigeant en période de changement, c’est bien son rapport avec les médias. Dans toutes les régions, la guerre commerciale des titres fait rage, l'école est un objet d'intérêt, de passion, susceptible de faire bombe, bref d’accroître le tirage. Pour les dirigeants scolaires, apprendre à travailler avec les médias constitue un défi auquel ils sont souvent peu préparés. Or, on ne peut guère s'engager dans des périodes de transformation en croyant que la presse ne s’intéressera pas à notre démarche. À cet effet, il faut comprendre que les journalistes vivent des situations de travail assez particulières : précarité de l’emploi, limites des ressources, pressions du temps, etc. Le plus souvent ce sont des généralistes qui doivent produire leur « papier sur l’école » dans des contextes parfois très contraignants. En raison de quoi, il ne faut surtout pas être à la traîne des « mauvaises surprises » avec les médias et considérer que cela fait partie du travail du dirigeant, particulièrement en période de changement, de se donner des moyens de collaboration avec les journalistes. Par exemple, préparer les entretiens avec des journalistes de façon très sérieuse, élaborer des « petits dossiers de presse » pour qu'on ne soit pas, au moment où quelque chose rebondit dans les médias, complètement tributaire d’une interprétation expéditive. Il faut être sensible au fait que ces professionnels de l’information doivent réduire en peu de temps et par un traitement accéléré des dossiers souvent très élaborés.

 

Le dire…

 

Diriger en période de changement, c’est aussi savoir établir un rapport de confiance à soi, aux autres et au temps qui passe... Aucun changement en éducation ne peut être conduit à terme sans respect de l'autre, sans le souci d'avancer avec le plus grand nombre. Si l’on s’inscrit dans cette dynamique, la communication devient une véritable préoccupation, parce qu'elle est liée réellement à la possibilité d'associer l'autre à une démarche, de ne laisser personne pour compte, qu'il soit parent, enseignant ou élève.

 

…et le faire

 

Associée à l’importance de la communication, il y a aussi la nécessité de la cohérence de ses actes. Cette dernière repose sur ses convictions profondes, sur les quelques noyaux non négociables des valeurs sur lesquelles se tissent nos actions. Être soucieux de la cohérence de ses propos et de ses actions, c'est savoir témoigner au quotidien de son authenticité.

 

Travailler en réseaux

 

En terminant, je ne pouvais passer sous silence l’importance de mettre les équipes poursuivant des projets de changement en réseau. En effet, rares sont les personnes ou les équipes engagées au sein d’une action de changement qui ne ressentent pas, un jour ou l’autre, un grand isolement ou qui ne sont pas à la recherche de collègues engagés au sein d’un projet ou d’une action similaire. Cette mise en réseau s’avère essentielle pour valider ses actions, s’encourager à poursuivre, élargir son répertoire de stratégies, résoudre des problèmes jusqu’ici perçus comme insolubles. Somme toute, faire du possible avec de l’impossible. Chose certaine, la mise en réseaux favorise d’importants moments d’échanges et de formation entre collègues. Elle permet de constituer de véritables communautés de pratiques.

 

En conclusion

 

Les réformes en éducation sont le plus souvent annoncées par un grand moment médiatique. On parle beaucoup, on tient de beaux discours, on annonce des lendemains enchanteurs. Mais, réaliser le changement à la base, c’est une bien autre réalité. C’est apprendre à composer avec des situations vibrantes et bourdonnantes, à savoir aménager des replis pour mieux avancer, à s’approprier le changement comme processus permanent de « co-construction » d’univers de collaborations orientées et qui fassent sens.

Au sein de cette démarche, il faut être conscient des « échelles du changement ». Une classe ne vibre pas à la même échelle que la haute direction d’un ministère de l’Éducation. Une classe change à un rythme beaucoup plus lent et avec une relative imperméabilité au regard des discours ministériels volontaristes. Mais, elle change… Toutefois, ce changement repose d’abord sur l’évolution professionnelle des pratiques, sur l’apport de savoirs et de savoir-faire pertinents à l’intervention pédagogique et sur la qualité du travail réalisé par les agents de changement que constitue le personnel d’encadrement de proximité.

Pour le personnel de direction de l’établissement scolaire, il y a là un véritable travail de sherpa à réaliser. Dans le cadre d’une réforme majeure, un dirigeant demeure un passeur de frontières, de frontières du connu à celles qui se dessinent et s’ouvrent dans l’action, mais dont l’imprécision des contours peut susciter des inquiétudes bien légitimes. Dans un tel contexte, diriger c’est d’abord apprendre à ouvrir une porte sur le changement sans en forcer l’habitation…

Entre le discours du changement en politique et le changement en pratique, bien des réalités sont différentes. Mais, bien des défis stimulants sont aussi au rendez-vous…


Références

 

Barbier, J.M. (dir.) (l996). Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUF, Collection Pédagogie d'aujourd'hui.

Brassard, A. et Lessard, C. (1998). L’expérience nord-américaine du changement en éducation : un double regard. In G. Pelletier et R. Charron (dir.) Diriger en période de transformation (p. 65-102). Montréal : Éditions de l’AFIDES.

Conseil supérieur de l’éducation (2003). L’approbation locale de la réforme : un défi à la mesure de l’école secondaire. Avis au Ministre de l’éducation. Québec : Gouvernement du Québec.

Demailly, L. (dir.) (2001). Évaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux et pratiques. Bruxelles : De Boeck Université.

Elmore, R. F. et al. (l990) Restructuring Schools, The Next Generation of Educational Reform, San Francisco : Jossey-Bass Publishers.

Fullan, M. (1993). Change Forces. Probing the Depth of Educational Reform. London : The Palmer Press.

Garant M. (1999). Actions et savoirs chez les chefs d’établissement. In G.Pelletier, (dir.). Former les dirigeants de l’éducation. Apprentissage dans l’action (p. 71-99). Bruxelles : De Boeck-Université.

Gather Thurler, M. (2000) Innover au cœur de l’établissement scolaire. Paris : ESF.

Gather Thurler, M. (1999) Savoirs d’action, savoirs d’innovation. In G. Pelletier (dir.) Former des dirigeants de l’éducation. Apprentissage dans l’action (p. 101-131). Bruxelles : De Boeck.

Harel-Giasson, F. (1993). « Les habiletés politiques : sans elles point de salut! », Gestion, 46-50.

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[1]      Cette situation a été particulièrement mise en valeur par Brassard et Lessard (1998) dans leur analyse des changements en éducation réalisés aux Etats-Unis au cours des dernières décennies

[2]      C. Lessard., A. Brassard et J. Lusignan (2002) signalent cette situation pour quelques pays occidentaux, mais l’on retrouve une réalité de plus en plus similaire dans les pays en développement. Voir, à cet effet, les travaux de la Biennale de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique tenue en décembre 2003, site www.adeanet.org.

[3]      Au tournant des années 70, alors que les universités occidentales sont secouées par des mouvements étudiants, deux Américains (M.D. Cohen, J.G. March) et un Norvégien, (J.P. Olsen), conduisent des recherches sur le fonctionnement d’universités américaines. Ils élaborent de nouvelles notions dans leur étude du fonctionnement de l’enseignement supérieur (March, 1988). Ils recourent notamment à la métaphore de la « poubelle » pour expliquer le processus aléatoire de décision quand des « problèmes » et des « solutions » se rencontrent sans nécessairement être en lien étroit les uns avec les autres. Voir G. Pelletier (2003). De l’anarchie organisée au modèle de la poubelle : du côté obscur de la planification et de la décision. Disponible sur plusieurs sites dont www.afides.org, www.forres.ch ou www.guypelletier.org.

[4]      Perrenoud (1998) pose même l’intérêt d’évaluer les réformes compte tenu notamment de cet aspect.

[5]      Au cours des prochains paragraphes, je reprends et développe un certain nombre d’observations formulées dans un texte précédent intitulé « Activer le changement et l’innovation : pistes pour l’action » paru dans G. Pelletier et R. Charron (1998). Diriger en période de transformation. Éditions de l’AFIDES.

[6]      Voir particulièrement à ce sujet A. Hargreaves et R. Evans (Ed.) (1997) et M. Gather Thurler, (2000).

[7]      Voir à ce sujet, l’intéressante contribution de Harel-Giasson (1993). Certains passages de ce texte ne sont pas étrangers à son analyse et à ses observations.