Diriger en éducation :

De l'autorité, du courage et de la vie

Guy Pelletier
Professeur
Université de Montréal
1996

Plus le singe monte haut plus il montre son derrière
Proverbe africain

Sommaire

Ce texte traite de trois innommables : l'autorité, le courage et la vie. En gestion, on enseigne que l'autorité c'est "quelque chose" qui est rattachée à un poste et, plus souvent qu'autrement, l'on passe rapidement à des questions moins complexes. Or, très fréquemment, en éducation, l'autorité est comme un cerf-volant à qui l'on a coupé les ficelles. Cela impressionne les enfants mais cela n'impressionne plus personne quand les enfants sont grands1. D'autre part, on ne parle pas du courage. En fait, on n'aborde jamais ce sujet. Pourtant, le courage c'est ce qui forge les dirigeants. Enfin, on ne parle jamais de la vie. Cela n'est pas scientifique, et pourtant...

Un silence cristallin venait d'un seul coup s'installer dans la salle. Je venais de prononcer le mot pouvoir. Je sentis soudain que la douce complicité tissée depuis les premières heures de la forma tion évoluait vers les passages glissants du non dit, du non nommé. Dans le domaine de l'éducation, le rapport au pouvoir est un sujet difficile, voire un tabou. On n'en discute pas. Or, il y a probablement peu de secteurs d'emploi où il y autant de pouvoir d'exercer et où les professionnels de première ligne, les enseignants, ont autant de pouvoir dans l'exercice de leur fonction en ayant, somme toute, si peu de comptes à rendre2. L'école est une institution. Une école est un bâtiment. Mais, vue de l'intérieur, une école est d'abord un rassemblement, plus ou moins disparate, de classes qui sont autant de navires avec leur équipage et leur seul maître à bord. Au royaume des petits duchés, le pouvoir est quasi total et même le professionnel reconnu par ses collègues comme incompétent peut vaquer à ses fonctions en toute quiétude. Dans l'enseignement, on n'aime pas aborder la question du pouvoir parce que cela n'est pas "éducatif"... Au sein des systèmes scolaires, probablement là plus qu'ailleurs, le rapport au pouvoir pose problème. En fait, il y a peu d'institutions sociales qui sont aussi "contraignantes" pour les jeunes générations que les écoles. L'obligation de fréquentation, la standardisation des rythmes d'apprentissages, le peu de tolérance à la différence, à la diversité, la sélection et l'orientation discutables vers les secteurs d'emploi jugés les plus prometteurs constituent une réalité sociale et politique qui est le sujet de bien des débats. Dans un tel contexte, d'aucuns3 perçoivent l'organisation scolaire comme une institution totalitaire sur une échelle dont le palier suivant serait la prison.

En éducation, l'exercice du pouvoir suscite un malaise parce que nous en exerçons tous et que cela nous met mal à l'aise en regard de nos croyances et nos valeurs. Au plus profond de nous, nous faisons ce métier parce que nous aimons la vie, parce que nous avons foi en l'avenir, parce que c'est notre manière de participer, d'une façon signifiante, à la construction quotidienne du monde de demain. D'un monde que l'on veut meilleur, plus juste, plus fraternel, plus con vivial... Du moins, tant que nous sommes porteurs de cet espoir, de ce rêve, la vie va...

De l'autorité

Reconnaissons-le, parce que nous exerçons un pouvoir quasi totalitaire au sein de nos classes, nous savons très peu élaborer de véritables coopérations avec nos collègues, faire des compromis signifiants, "marcher sur soi" pour s'engager réellement dans un projet collectif, dans un projet éducatif partagé, dans un projet d'établissement...

Dans un tel contexte, le rapport à l'autorité n'est pas sans poser problème. D'autant plus, que nous avons tous connu un gentil petit mouton qui, dès qu'il a cru avoir accès à quelques grammes de pouvoir, s'est transformé en loup des steppes. En effet, combien d'esprits technocrates qui, dès leur nomination, conçoivent que diriger c'est essentiellement contrôler et traitent leurs subordonnés avec un infantilisme navrant? Et, à l'inverse, combien de dirigeants en éducation ne savent pas s'affirmer et pratiquent une gestion Téflon où rien ne leur colle à la peau4? Les problèmes n'existent pas, faire des choix est terriblement ennuyeux, leur établissement se transforme en champ de bataille et ils ne veulent surtout pas être dérangés, ils sont très occupés.

Sous un autre regard, combien d'enseignants voient dans le responsable de leur établissement, la personne qui a toutes les réponses, le responsable de tous leurs maux, voire l'ennemi à abattre? Pour les uns et pour les autres, l'exercice de l'autorité n'est pas sans référer, au plus profond de soi, à ses fantasmes, à ses rapports à son enfance et aux êtres qui l'ont meublée.

Devenir dirigeant, c'est souvent entrer dans le pays des Cathares. Il y a le Bien et le Mal. Les bons enseignants et le méchant dirigeant. Au royaume du manichéisme, nous sommes aussi piégés par la langue de Molière. En français, le terme autorité et plusieurs autres termes limitrophes ont une connotation péjorative. Ainsi, machiavélisme, en français, désigne l' attitude de celui qui emploie la ruse, la mauvaise foi, pour parvenir à ses fins 5 mais dans son origine italienne il signifie habile, astucieux. Le mot pouvoir est aussi source de bien des opprobres. Pourtant, le pouvoir fait référence à une capacité d'influence, c'est le véhicule de notre capacité à agir. En ce sens, il est amoral. C'est de son usage que l'on pourra juger si cela est bien ou mal en regard des us, coutumes et valeurs d'une société donnée à une époque donnée. Refuser l'exercice du pouvoir, c'est se priver de ses capacités d'agir et, par delà, de se réaliser. Refuser de faire des lectures des manifestations de pouvoir, qui se tissent dans la trame de notre action quotidienne, c'est se priver d'un précieux outil de compréhension de soi et des autres.

Le mot agressivité, en français, a tout de suite une connotation péjorative. Il est synonyme d'agression et de violence. En anglais, "agressive" peut signifier cette réalité mais il a aussi comme sens dynamique, audacieux, entreprenant... Comme le souligne Lapierre 6 (1995), le mot agressivité vient du latin adredi, qui signifie "aller vers". Dans le Dictionnaire de psychologie, Sillany (1980) définit l'agressivité, dans son sens large, "comme étant l'énergie, l'esprit d'entreprise, le dynamisme d'une personne qui s'affirme et ne fuit pas les responsabilités". Assumer une position d'autorité, ce n'est pas développer l'art de l'équilibre sur un point fixe mais bien plutôt "d'aller vers" . Pour donner du sens au travail des uns et des autres, la direction doit s'engager dans la direction. Il n'y a pas d'autorité, il n'y a pas de leadership, il n'y a pas de direction - en fait, il n'y a même pas de vie - sans agressivité, sans une "saine" agressivité. Dans un certain monde machiste des dirigeants, il y a même une expression fort répandue pour désigner celui qui n'en a pas... Pour un dirigeant, assumer sa position hiérarchique, proposer une vision, donner une direction, procéder aux nécessaires changements, prendre des décisions, c'est faire preuve d'une saine agressivité. C'est construire, au quotidien, la route ardue pour "aller vers".

En éducation, probablement plus qu'ailleurs, nous avons plus souvent qu'autrement réussi à définir, dans la réglementation et les attentes de rôles, des postes de dirigeant vides de tout pouvoir. Dans un texte récent7, je signalais que, la rationalisation technocratique de l'autorité, a progressivement paupérisé l'action du dirigeant à un ensemble de règles ternes et sans substance. En fait, fréquemment, dans le plat pays où se retrouvent bien des organisations scolaires, diriger est une activité désincarnée, un poste qu'on occupe parce que, en vieillissant, on a cumulé un âge qui nous colle à la peau.

D'autre part, il y a toujours une mode "assassine" pour nous culpabiliser à prendre notre place en tant que dirigeant. Il y a continuellement un gourou pour nous vendre, souvent avec un volontarisme marchand, le mérite du leadership horizontal, de la gestion par consensus, de la qualité totale, de la "gestion par le bas" et j'en passe. C'est bien connu, le venin de crapaud affectera un jour ou l'autre le dirigeant qui n'est pas à la dernière mode. Alea jacta est!

Mais, ces conceptions de l'exercice de la direction ne sont pas une panacée universelle pour toutes les situations et certaines ne sont même pas vraisemblables si elles évacuent l'exercice de l'autorité. L'absence d'une autorité affirmée ne peut que conduire, un jour ou l'autre, à transformer une organisation en arène politique où les jeux de pouvoir s'exerceront de façon chaotique et rarement dans le sens d'un plus grand engagement à l'égard de la mission poursuivie 8. En fait, l'absence de l'exercice d'une autorité transforme les organisations en champs de bataille où, un jour, épuisés, les combattants se retirent en lambeaux dans leur tranchée pour ne plus jamais en sortir. Comme un voilier au gréement fatigué, l'ensemble du bâtiment tangue et il faudra une vigoureuse mise en tutelle pour y insuffler un espoir de lumière 9, pour y recréer la vie qui permet "d'aller vers"...

Bref, que le partage du travail par une équipe soit un impératif, cela ne suscite aucun doute. Toutefois, la force même d'une équipe repose sur sa coordination, son intégration. Il n'y a pas d'équipe forte sans pilotage. Il n'y a pas d'équipe sans porteur du projet d'équipe. Il est un temps où il faut arrêter de s'excuser de diriger et cesser de subordonner la la direction à la gestion. Il est un temps où il faut passer du gouvernement des choses au pilotage affirmé de l'action collective.

Du courage

Le courage10, c'est la capacité de vivre avec ses peurs, de faire des petites boulettes des poltronneries qui nous habitent. Mais, le courage, tout comme le pouvoir n'est pas en soi bien ou mal. C'est de par son usage que l'on peut l'apprécier. En ce sens, il y a des lâchetés qui sont "vertueuses par défaut" et des actions de courage dont le bien-être collectif saurait se passer. Bombarder et massacrer une population civile, est-il un acte de courage malgré les risques personnels encourus?

L'action jugée courageuse, du moins d'un courage moralement estimé11, est celle qui nous dépasse, nous transcende, et où, dans un acte de défi face aux éléments, nous pouvons lire la générosité à l'égard de l'autre, à l'égard des autres. Il n'y a pas de courage s'il n'y a pas de générosité. Le dirigeant courageux sait "marcher sur lui", s'abstraire de son seul "bénéfice personnel". Il sait prendre des décisions "impopulaires", dans l'immédiat, mais nécessaires pour le mieux être de tous. Il peut s'avérer très difficile d'exercer des actes de courage, si l'on ne dispose pas de ce réservoir de quiétude qui nous permet d'être à l'écoute des autres, de s'engager dans une cause généreuse.

Il n'y a pas de courage, s'il n'y a pas prise de risques réels ou virtuels. Il n'y a pas de courage s'il n'y a pas de prise de décision à prendre des risques. Le courage, c'est accepter de prendre les risques de se fourvoyer12... Avoir du courage, c'est se projeter dans le futur, dans un futur inconnu... C'est accepter de rendre des comptes à notre moi futur. Avoir du courage, c'est être acharné, ce qui ne veut pas dire être entêté . L'acharnement consiste à poursuivre des objectifs, jugés souhaitables en variant ses stratégies d'action, alors que l'entêtement est de se limiter à une seule stratégie et de s'y maintenir malgré son succès discutable.

Le courage est le moteur de l'action. En ce sens, il est aussi associé à l'agressivité. Si, son contraire naturel est la lâcheté, c'est aussi la paresse. On le dit si peu. L'image peut s'avérer choquante. Mais, bien des dirigeants sont des paresseux. Leur seul mérite est souvent d'occuper un poste qui a pris de l'importance parce que, tout simplement, leur organisation a pris de la taille pendant les années fastes.

Si le courage est le moteur de l'action, le moteur du courage est la peur. Plus précisément, il émerge de notre capacité à affronter, à maîtriser et à surmonter ses peurs. Cette capacité n'est pas une connaissance mais un savoir d'action, un savoir en acte.

Avoir du courage n'est pas une action plurielle, générique, mais une action singulière. Nous avons tous nos petites lâchetés qui nous assassinent et cet acte de courage "inattendu" qui nous transcende. Le courage est dans l'acte et s'accommode mal de l'immobilisme. Il repose sur un commencement, sur un engagement réel et signifiant dans l'action. Or, comme le dit si bien Meirieu 13, pour qu'il y ait un commencement, il faut commencer et pour commencer... il faut seulement commencer.

Pour échapper à ses peurs, nous devons "mobiliser" du courage et ce dernier se manifeste dans une action de commencement. Le courage ne se thésaurise pas. Il n'existe qu'au présent de l'indicatif. Ce n'est pas à partir d'un réservoir de courage que l'on décide de passer à l'action, c'est dans l'insécurité de l'action que l'on sécrète du courage.

Tout comme pour l'action, le courage s'inscrit et se manifeste sur une trame temporelle. Nous avons dit, plus haut, qu'avoir du courage c'est de passer à l'action tout en étant conscient du jugement que l'on portera sur son moi futur. Il faut aussi du courage pour durer et endurer au temps présent. Comme le souligne avec justesse Perrin (1995), combien d'élèves arrivent en retard à leur école le matin avec pour excuses qu'ils n'avaient pas le courage... La volonté de persévérer au quotidien, de vivre avec ses limites, d'accepter les critiques, de composer avec ses angoisses, d'affronter ses désespoirs, de ne pas se laisser aller à la facilité, de faire de sa vie quelque chose de signifiant nécessite un courage-de-tous-les-jours , qui s'inscrit dans aucun livre des records. Et, pourtant...

Le courage ne rime définitivement pas avec la facilité et il n'a guère comme corollaire l'espérance. Si cela nécessite parfois quelque courage pour affronter quotidiennement une école dont les élèves sont bien nantis par leurs antécédents socio-économiques, cela en prend un peu plus lorsque les élèves "résistent à l'apprentissage" et encore définitivement plus lorsque les élèves et leurs enseignants sont désespérés.

Mais où puise-t-on le courage? Quelle est sa source? Si le courage peut se composer à l'infinitif présent, il arrive rarement de façon subite, ses racines reposent sur notre expérience de vie. Le courage n'est pas qu'une vertu d'essence qui permet d'affronter la réalité, c'est un outil constructeur de sens14. Un dirigeant qui a un discours "mobilisateur" et qui a peu de courage n'a aucune crédibilité. Il faut même reconnaître qu'il se ridiculise quelque peu. Mais, les racines du courage posent, en core plus profondément, celles de sa vie...

De la vie

Genève, un certain automne du milieu des années 90, je suis assis dans un auditorium. Un collègue prononce une conférence remarquée sur les tensions qui peuvent se produire lorsque sa vie professionnelle interpénètre sa vie privée. Son propos invite sur le sage conseil d'apprendre à mieux séparer les différents rôles de sa vie, de ses vies. La salle est ravie et je suis incrédule comme pas un. Comment peut-on se séparer ainsi? Cela m'apparaît comme une posture "théorique" ou une aliénation de soi réussie. Et, pourtant, la salle est ravie...

La vie qui passe est comme un maquillage pour cacher ses cicatrices. Comme un Beatles vieillissant, nous sommes à la recherche du temps perdu. Celui où l'on savait peut-être mieux intégrer ses actions à ses croyances. À cette époque, où nous nous percevions, avec la déformation du temps, comme moins éclatés, comme plus réels et moins "virtuels". Combien de nous, qui devons faire respecter les "biens publics", avons fait, à notre manière, des graffiti sur les murs du temps ou chercher la plage sous les pavés. Lorsque les uns s'enrichissent au nom d'un système économique triomphant et que d'autres s'entre-tuent sur les pavés de la haine et de l'intolérance, persister à travailler en éducation est de l'ordre du Grand Oeuvre, de l'alchimie des magiciens de l'impossible. On a comparé les dirigeants de l'éducation à des gestionnaires de l'imprévu 15, ce qui est vrai, mais je me demande plutôt jusqu'à quel point ils ne sont pas des magiciens de l'impossible.

Tout ce que l'école peut offrir à ceux qui la fréquentent, c'est un projet de formation. Mais, quel sens a ce projet s'il n'y a pas de projet signifiant de société? Or, nous vivons de plus en plus à l'époque des projets éclatés. Les liens sociaux s'effilochent. Mais, sous un autre regard, ils se retissent sur une base plus locale, plus communautaire. Ces réorganisations de sens ne sont pas sans questionner les attentes à l'égard des dirigeants scolaires. À l'époque des grands projets de société, on demandait aux chefs d'établissement d'être des courroies de transmission des décisions ministérielles. On n'encourageait guère les différences et le contrôle était l'outil premier de la régulation de l'action. Aujourd'hui, la conception même du projet de société s'est pluralisée. S'il existe une communauté, c'est bien une communauté de communautés . Dans un tel contexte, la légitimité de l'action ne vient plus d'en haut mais elle se conquiert dans l'action sur le terrain, au sein des organisations. Si le dirigeant scolaire doit encore vivre avec les contraintes des règles bureaucratiques d'une époque révolue, on lui demande aujourd'hui d'être un producteur de sens. Ce qui n'est pas une mince affaire et cela interpelle des compétences bien différentes de celles que l'on valorisait il y a encore peu de temps.

Dans la vie, nous avons besoin d'avoir accès et d'exercer différents rôles pour exprimer la diversité et la richesse de notre personne, nous n'avons toutefois qu'une seule identité. Celle-ci est certes complexe mais elle émane et s'imprègne de nos expériences de vie tant privée que publique. Être dirigeant est une expérience marquante qui contribue à notre construction identitaire. Cette dernière est aussi un déterminant signifiant que nous investissons dans nos décisions, dans notre pratique administrative. Depuis plusieurs années, en Amérique, on prône souvent dans la formation des dirigeants le développement de compétences à un leadership situationnel 16. Le dirigeant devrait pouvoir changer son style de direction pour l'adapter au contexte, notamment au niveau de maturité de ses subordonnés. L'idée générale se vend bien sauf que dans son application elle est fréquemment désolante. En effet, on demande souvent aux dirigeants d'être des caméléons de l'action . Diriger, ce n'est pas choisir une boîte de céréales. Il ne s'agit pas de choisir, cette fois-ci, ce style de direction, une autre fois un deuxième et, la fois suivante, un troisième... Un style de direction est quelque chose de beaucoup plus personnel que cela. C'est quelque chose qui nous habite et que l'on transmet dans nos gestes quotidiens. Une formation qualifiante en leadership repose davantage sur l'identification de son style dominant, celui que l'on a précisément acquis par notre expérience, et, suite à cette saisie, sur l'apprentissage de la variabilité à partir de ce dernier. On "n'apprend pas" un style de direction qui n'est pas rattaché à notre histoire de vie, à notre expérience et à notre identité.

Enfin, il faut reconnaître qu'occuper un poste de direction est un métier "sur-prenant 17". Parce que c'est une activité qui nous habite, qu'il ne s'agit pas d'une simple action technique, nous pouvons être facilement happés par un activisme étourdissant. Dans le feu de l'action, nous nous réalisons. Mais, aussi, nous nous épuisons... L'empiétement de ce métier "sur-prenant" sur sa "vie privée" est réel. Il est difficile de délimiter ce qui appartient en propre à ce métier, ce qui le magnifie et ce qui le rend irascible tellement tout est interdépendance. C'est un métier de fusion où, croître, c'est apprendre à effectuer des traversées harmonieuses entre les différents projets de sa vie 18. Ces traversées ne se font pas, à l'occasion, sans déroutes personnelles au sein de cet espace flou entre ces univers où les êtres changent pour devenir eux-mêmes.

Conclusion

Assumer la responsabilité de son autorité, s'engager avec courage dans la direction de chantiers humains complexes, accepter de mettre de sa vie personnelle dans son travail, quitte à en sortir quelque peu écorché, voilà peut-être quelques pistes pour un mieux vivre des passions qui nous habitent. Diriger en éducation est un métier sur-prenant qui nécessite une multitude de savoirs mais, aussi, de la générosité, du courage et, il faut le reconnaître, des morceaux signifiants de sa vie.

On ne devient pas dirigeant en tombant dans la soupe de Panoramix. C'est un construit qui s'inscrit dans une histoire de vie, qui s'élabore dans ses rencontres, dans ses expériences et, si on a de la chance, par l'accès à des formations qualifiantes. Avoir le courage de vivre aux limites connues de son action quotidienne, de revoir ses routines apprises, de canaliser ses peurs et ses angoisses comme autant d'énergies productrices d'action de création, c'est s'engager dans une puissante maîtrise de son métier, mais aussi de sa propre vie.

Assumer la responsabilité de son autorité, c'est aussi faire le deuil du contrôle de l'univers, être capable de reconnaître dans une demi-réussite une réussite véritable 19, renoncer à l'illusoire toute puissance de ses fonctions - si ce n'est pas encore réalisé - et s'engager dans un processus de libération à l'égard de ses propres fantasmes de ce que cela veut dire être dirigeant. De ces fantasmes qui puisent leurs racines au plus profond de notre enfance et qui constituent, pour le meilleur et pour le pire, une source importante de références pour notre voyage au sein de notre propre vie.

On ne le dira probablement jamais assez. Mais, on ne devient pas dirigeant si, dans son action quotidienne, notre principal souci est d'appliquer les règles. Certes, il faut faire cela. Mais, la vie appelle à beaucoup plus que cela. Diriger, c'est être attentif aux pulsions de la vie à travers soi et, en ce sens, c'est s'inscrire résolument dans une démarche de changement. Si, pour gérer, il faut savoir interpréter les règles, pour diriger, il faut aussi savoir commettre quelques délinquances avec des règles élaborées pour une logique d'action d'une autre époque. Diriger, c'est savoir se méfier de la pensée magique, du volontarisme forcené, apprendre à mieux distinguer acharnement et entêtement.

Diriger, c'est apprendre à faire avec pour pouvoir, par la suite, faire autrement . Il n'y a pas d'apprentissage qui ne parte pas d'un réel, mais il n'y a pas d'apprentissage s'il n'y a pas eu changement, transformation.

Références

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BAILLAUQUÈS, S. (1990). La formation psychologique des instituteurs . Paris : P.U.F.
BRUNET, L., CORRIVEAU, L. (1984) Le rôle du directeur d'école, Information, 23 (5), 26-32.
COMTE-SPONVILLE, A. (1995). Petit traité des grandes vertus . Collection Perspectives critiques. Paris : P.U.F.
ETZIONI, A. (1961, 1972). Comparative Analysis of Complex Organizations. New York : The Free Press.
FIEDLER, F. (1967). Theory of Leadership Effectiveness . New York : McGraw-Hill.
FRIEDBERG, E. (1993). Le pouvoir et la règle . Paris : Éd. du Seuil
HERSEY, P., BLANCHARD, K.N. (1982). Management of Organizational Behavior . 3e édition. Englewood Cliffs : Prentice-Hall.
LAPIERRE, L. (1995). La subjectivité, l'autorité et la direction . Les cahiers des leçons inaugurales. Montréal : H.É.C.
PELLETIER, G. (1996). Devenir dirigeant... Le jeu des neufs prophéties, Pédagogies, Belgique : Éd. Académia - Bruylant.
MINTZBERG, H. (1986). Le pouvoir dans les organisations . Paris : Les Éditions d'organisation.
PERRENOUD, Ph. (1995). Dix non dits ou la face cachée du métier d'enseignant. Actes du colloque Images publiques des enseignants. Paris : I.N.R.P.
PERRIN, J. (1995). Diriger : Le courage de tracer le chemin? Département de l'instruction publique, Genève.
SENGE, P. (1990). The Fith Discipline. New York : Doubleday.
SILLANY, N. (1980). Dictionnaire de psychologie . 2 tomes. Paris : Bordas.
WEISS, J. (1995). Un défi à relever. Journal de l'enseignement primaire. no 54. Département de l'instruction publique, Genève, 17-18.
 

NOTES

  1. Pour reprendre La complainte du phoque en Alaska du groupe Beau Dommage, chantée aussi par Félix Leclerc.
  2. Il n'existe guère de métier, où un professionnel peut oeuvrer sans véritable "encadrement". Plus souvent qu'autrement, l'entrée dans le métier se fait sans "parachute" et, contrairement à d'autres professions, il n'existe pas de corpora tions professionnelles pour soutenir, encadrer et définir une éthique du métier. Voir, entre autres, Perrenoud (1995).
  3. À voir, entre autres, Etzioni (1961, 1972).
  4. J'ai abordé plus longuement ce sujet dans Les virgules du temps : De l'arrêt d'agir et autres savoirs d'inaction en gestion. Harvard L'Expansion Management Review. n° 78, 1995.
  5. Selon le dictionnaire Petit Robert.
  6. Je tiens à souligner la contribution de Laurent Lapierre pour ce paragraphe. li> Pelletier, G. (1995). Excalibur : De l'action et de la formation des dirigeants . Département Études en éducation et Administration de l'éducation. Université de Montréal.
  7. À ce sujet, voir, entre autres, Mintzberg (1986) et Friedberg (1993).
  8. Dans certaines interventions de formation, j'utilise un cas intitulé L'école Coubertin. Réalisé à partir d'une situation vécue, la description du cas illustre assez bien les diverses étapes d'un conflit au sein d'un établissement telles que je les décris dans ce paragraphe.
  9. Je dois reconnaître qu'il m'est apparu impossible de traiter du courage d'une façon "neutre", en évitant d'être "moraliste". Discuter du courage, c'est référer implicitement à des valeurs, à une conception de la vie et à un univers culturel. Enseigner et diriger, c'est aussi cela...
  10. L'expression est de Comte-Sponville (1995). Plusieurs des observations qui suivent ne sont pas étrangères à son regard analytique.
  11. Voir l'intéressant témoignage de Jacqueline Perrin (1995).
  12. Propos rapporté par Weiss (1995).
  13. Sur ce sujet, je renvoie une autre fois à Perrin (1995).
  14. Brunet et Corriveau (1984).
  15. Voir, entre autres, Hersey et Blanchard (1982). À noter que la théorie du leadership "situationnel" de Fiedler (1967) se distingue de celle de ces deux premiers auteurs. Plutôt que de développer des compétences "adaptatives", il suggère de sélectionner un candidat en fonction de la situation managériale plutôt que de chercher à adapter la personne à celle-ci. Dans un cas comme dans l'autre, la conception sous-jacente à l'exercice d'un poste de direction est assez mécaniste.
  16. Pour reprendre l'expression de Simone Baillauquès (1990).
  17. Senge (1990) identifie cette compétence comme l'une des premières habiletés qui permettent les apprentissages organisationnels.
  18. J'ai abordé ce thème dans un texte récent (1996).

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