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Climat organisationnel et efficacité scolaire
Par
Luc
Brunet Ph. D
Professeur
titulaire
Novembre
2001
Climat organisationnel et efficacité
Essayer
de comprendre ce qui influence l'efficacité organisationnelle d’une école en se
basant seulement sur des études statistiques, économiques ou de structure ne
nous permet pas de comprendre l'aspect dynamique de cette dernière. Ce sont les acteurs à l'intérieur d'un
système qui font de l'organisation ce qu'elle est. Il devient donc important de comprendre comment ceux-ci
perçoivent leur atmosphère de travail ainsi que le rôle de leadership de leurs
dirigeants (Brunet et Savoie, 1999).
Dans le domaine scolaire (Corriveau, 1990), les processus internes des
écoles semblent produire un effet sur leur efficacité mesurée, en grande
partie, par la réussite scolaire des élèves aux examens. Ainsi, même si des organisations ou des
écoles présentent de nombreuses similitudes au niveau de leurs structures
formelles et de leurs programmes, chacune d'entre elles possède un
environnement interne qui lui est propre (Gordon, 1983), qui crée une ambiance
de travail et qui l'oriente dans le choix d'une approche pour atteindre ses
objectifs et résoudre ses problèmes
(Norton, 1984). Selon certains
auteurs (Campbell et al., 1970; Norton, 1984; Thomas, 1976), des termes comme
"atmosphère", "personnalité", "sentiment envers une
organisation" sont utilisés pour désigner l'environnement interne d'une
organisation. Toutefois, l'expression "climat organisationnel" est
généralement acceptée pour désigner ce concept; elle représente, en fait, un
concept moins vaste que celui d'environnement interne (Savoie et Brunet, 1999).
Définition du climat
Le
concept de climat organisationnel est un concept nouveau dont on peut dire que
les définitions ont évolué au cours des années et au cours des recherches. D'une façon globale, on peut dire, en
quelque sorte, que le climat organisationnel serait la personnalité d'une organisation
qui influence le comportement des travailleurs (Brunet, 1983; Goodlad, 1984;
Tye, 1974: voir Deer, 1980). Pour
Cornell (1955: voir Thomas, 1976), le climat organisationnel réfère "aux
perceptions qu'ont les individus de leur emploi ou de leurs rôles en relation
avec les autres et les rôles tenus par les autres dans l'organisation"
(p. 222). Selon Katz et Khan (1966:
voir Thomas, 1976), le climat organisationnel résulte d'un certain nombre de
facteurs (normes, valeurs, luttes internes et externes, communication,
autorité) qui sont reflétés dans l'environnement de l'organisation.
En
fait, la définition du climat varie en fonction des dimensions jugées
importantes pour créer le climat, des variables contenues dans ces dimensions
et des techniques de mesure employées (Anderson, 1982). A ce sujet, James et Jones (1974) affirment
que les chercheurs se sont davantage préoccupés de développer des instruments
de mesure du climat au lieu de définir d'abord le concept de climat, ce qui
aurait pu les guider dans leur tâche.
D'une façon générale, James et Jones (1974) ont identifié trois
approches qui ont caractérisé la mesure du climat organisationnel: la mesure
multiple des attributs organisationnels, la mesure perceptive des attributs
individuels et la mesure perceptive des attributs organisationnels.
a) Mesure
multiple des attributs organisationnels
La
mesure multiple des attributs organisationnels consiste à évaluer, de façon
objective, l'environnement de l'organisation, c'est-à-dire, sa taille, sa
structure, l'établissement des objectifs, l'environnement physique, le style de
leadership, etc., et de mettre ces évaluations en relation avec des mesures de
productivité ou d'absentéisme, entre autres.
Sous ce type de conceptualisation, le climat est défini comme étant "un
ensemble de caractéristiques qui décrivent une organisation et qui a) la
distinguent des autres, b) sont relativement stables dans le temps et c)
influencent le comportement des individus dans l'organisation"
(Forehand et Gilmer, 1964, p. 362: voir James et Jones, 1974).
Même
si cette approche est attrayante en raison de l'objectivité et de la fidélité
des données recueillies et de la facilité de leur cueillette (Deer, 1980), il
peut être risqué de tirer des conclusions sur le climat d'une organisation
simplement à partir de la mesure objective des caractéristiques
organisationnelles. Ainsi, d'une part,
les variables à étudier sont trop nombreuses pour être toutes analysées
(Campbell et al., 1970). A ce sujet,
James et Jones (1974) stipulent que, sous cette approche, le climat est un
terme qui couvre tout et qui devient synonyme de "situation
organisationnelle". D'autre part,
en analysant de façon isolée les propriétés objectives d'une organisation, il
est difficile de démontrer comment les propriétés sont reliées les unes aux
autres (Forhand et Gilmer, 1964: voir Gordon, 1983). Enfin, contrairement à ce qui est énoncé dans la définition de
Forehand et Gilmer (1974: voir James et Jones, 1974), les caractéristiques
organisationnelles n'influencent qu'indirectement le comportement des individus
dans l'organisation; c'est plutôt la perception qu'ils ont de ces
caractéristiques organisationnelles qui agit sur leurs comportements (Costello
et Zalkind, 1963: voir Gordon, 1983).
b) Mesure
perceptive des attributs individuels
La mesure perceptive des
attributs individuels définit le climat surtout en fonction des
caractéristiques individuelles telles que les valeurs, les besoins, les
attitudes ou la satisfaction de l'employé face à son organisation. Il s'agit de voir comment l'individu perçoit
son environnement de travail et non pas comment les autres le décrivent
(Schneider, 1973: voir James et Jones, 1974).
Cette approche a été peu utilisée dans les recherches sur le
climat. Même s'ils reconnaissent que le
climat émerge d'une perception des caractéristiques organisationnelles par le
biais des variables individuelles, les auteurs qui font partie de cette école
de pensée (Schneider et Hall, 1972: voir James et Jones, 1974) soutiennent que
le climat perçu par les employés est plus fonction de leurs caractéristiques
personnelles que des caractéristiques organisationnelles. En ce sens, il ne s'agit plus d'une mesure
du climat organisationnel mais plutôt simplement d'une mesure de la
satisfaction des individus face à leur organisation (Brunet, 1983), telle que
définie par Schneider (1973: voir James et Jones, 1974). En effet, ce dernier définit la satisfaction
au travail comme étant une évaluation de l'organisation fondée sur une
interaction entre l'environnement de travail et les valeurs et besoins
particuliers des individus.
c) Mesure
perceptive des attributs organisationnels
La
mesure perceptive des attributs organisationnels évalue le climat en fonction
des perceptions qu'entretiennent les individus à propos de leur environnement
de travail (James et Jones, 1974). S'inspirant des définitions du climat
élaborées antérieurement, Pritchard et Karasick (1973: voir James et Jones,
1974) adoptent la définition suivante:
"Le
climat organisationnel est la qualité relativement stable dans le temps, de
l'environnement interne d'une organisation: a) qui résulte du comportement et
des politiques des membres de l'organisation, spécifiquement des cadres
supérieurs; b) qui est perçue par les membres de l'organisation; c) qui sert de
base pour interpréter la situation et d) qui oriente les activités" (p.
126).
Cette
approche concilie les facteurs organisationnels et les caractéristiques
personnelles des individus. Elle
définit le climat comme étant la moyenne des perceptions individuelles qu'ont
les employés de leur environnement quotidien (Deer, 1980). Elle respecte la
théorie de Lewin (1951: voir Brunet, 1983) qui postule par la formule suivante:
C = f (P x E)
que
le comportement (C) de l'individu subit l'influence de sa personnalité propre
(P) (aptitudes, caractéristiques physiques et psychologiques) et celle de
l'environnement (E) qui l'entoure.
Ainsi, les variables organisationnelles interagissent avec la
personnalité des individus pour produire les perceptions des attributs
organisationnels. Comme la perception est un processus psychologique qui
influence le comportement (Costello et Zalkind, 1963; Hogue, 1971, 1976: voir
Robert, 1976) et que le climat est essentiellement un phénomène de perception,
il est logique de conclure que le climat organisationnel peut influencer le
comportement au travail et de là, le rendement individuel et organisationnel
(Robert, 1976).
Lewin
(1951) dans sa recherche pour décrire la dynamique essentielle qui lie le
comportement humain aux stimuli de l'environnement note que:
"Pour
bien caractériser le champ psychologique, il faut tenir compte d'éléments
spécifiques comme les buts particuliers, les stimuli, les besoins et les
relations sociales, aussi bien que de caractéristiques plus générales du champ
de recherche, comme l'atmosphère (par exemple, l'amitié, l'atmosphère tendue ou
hostile) ou comme le degré de liberté.
Ces caractéristiques du champ de recherche, prises comme un tout, sont
aussi importantes en psychologie que, par exemple, le champ de gravité dans
l'explication des événements en physique classique. L'atmosphère psychologique est une réalité empirique qui offre des faits
scientifiquement descriptibles" (Lewin,
1951, p. 241).
L'environnement
socio-psychologique ou climat d'un groupe de travail influence fortement les
résultats obtenus par ce dernier; le climat est aussi influencé par le
leadership du groupe et il est donc sujet à manipulation (Lewin, 1947). Concernant l'aspect perceptif et subjectif
du climat, Gadbois (1974) souligne qu'il y a deux points importants sur
lesquels la presque totalité des auteurs s'accorde: la nature perceptive et
subjective du climat et l'influence qu'il exerce sur le comportement individuel
et le rendement de l'organisation.
Avec
cette approche perceptive, Guion (1973: voir James et Jones, 1974) souligne,
cependant, qu'il est préférable de valider la précision des perceptions des
attributs organisationnels à l'aide de mesures externes et objectives de la
situation ou, au moins, de vérifier la variance intra-groupe dans les
perceptions obtenues. A ce sujet, Blau
(1960: voir James et Jones, 1974) et Davies et al., (1961: voir James et Jones,
1974) stipulent, toutefois, que les individus d'un même groupe peuvent partager
les mêmes perceptions mais que celles-ci peuvent s'avérer imprécises.
Par
ailleurs, la validation des perceptions à l'aide d'observations de la situation
peut poser d'autres difficultés (Moos, 1979: voir Anderson, 1982). Ainsi, le comportement, objet de la
perception peut être intense et peu fréquent de telle sorte qu'un observateur
extérieur aurait peu de chances de le remarquer. De même, un comportement peut se produire régulièrement mais être
difficilement observable de l'extérieur.
En fait, selon Halpin et Crofts (1963: voir Anderson, 1982), le
comportement perçu a plus d'importance que le comportement réel puisque ce sont
les perceptions qui influencent les composantes au travail.
Concernant
l'aspect perceptif et subjectif du climat, Likert (1967) affirme que la
réaction d'un individu à une situation quelconque est toujours fonction, non
pas du caractère absolu de l'interaction, mais de la perception véhiculée par
un individu. Ce qui compte, aux yeux
d'un acteur organisationnel, c'est la façon dont il voit les choses et non pas
la réalité objective. Ainsi, dans sa
théorie des organisations, Likert (1961) souligne l'importance fondamentale des
caractéristiques organisationnelles telles que perçues par l'individu à
l'intérieur d'un système: les variables causales (structure, leadership,
technologie) interagissent avec la personnalité des acteurs organisationnels
pour produire des perceptions et c'est seulement à travers celles-ci que les
relations entre les variables causales et les variables dépendantes
(satisfaction, absentéisme, productivité) peuvent être comprises.
Selon
Likert et Likert (1976), les membres d'une organisation ont deux cadres de
référence pour évaluer le climat, à savoir: le groupe de travail et
l'organisation dans son ensemble. Soulignons aussi que le comportement des
cadres supérieurs exerce une grande influence sur le climat, tandis que les
niveaux d'encadrement inférieurs exercent moins d'influence sur le climat tout
en étant beaucoup plus influencés par celui dans lequel ils se trouvent.
On
peut donc postuler que la mesure perceptive des attributs organisationnels
constitue l'évaluation la plus adéquate du climat organisationnel qui serait
défini de la façon suivante:
"Le
climat organisationnel est la perception entretenue par les membres d'une
organisation concernant les pratiques organisationnelles (politiques, gestion
des ressources humaines) qui les gèrent."
Le climat dans une école pourrait donc se
définir comme la perception entretenue par les enseignants et le personnel en
général sur la façon dont ils sont traités.
Théories du climat organisationnel
La
recension de la documentation sur l'étude du climat dans les organisations fait
ressortir, en général, l'utilisation fréquente de deux questionnaires: le Organizational
Climate Description Questionnaire (OCDQ) de Halpin et Crofts (1963: voir
Owens, 1998) et le Profile of a School (POS) de Likert (1972). Deux conceptions similaires sont à la base
du développement de ces questionnaires.
Théories de Halpin et Crofts
Pour
concevoir leur questionnaire (OCDQ), Halpin et Crofts (1963: voir Thomas, 1976)
se sont inspirés des études sur le comportement des leaders auxquelles avait
participé Halpin à l'Université d'Ohio, dans les années '50, et qui avaient
donné naissance au Leader Behaviour Description Questionnaire
(LBDQ). Ainsi, le développement du OCDQ
repose sur les deux principes suivants:
1) La façon dont le leader se comporte est moins
importante que la façon dont les membres du groupe perçoivent ses
comportements. Les perceptions du
comportement du leader détermineront le comportement des membres du groupe et
dès lors, fourniront une mesure du climat organisationnel.
2- Un
déterminant essentiel de l'efficacité d'une école comme organisation est
l'habileté du directeur à créer un climat dans lequel lui et les autres membres
du groupe peuvent initier et compléter des comportements de leadership (voir
Thomas, 1976, p. 446).
En
somme, ces deux principes reflètent bien la mesure perceptive des attributs
organisationnels telle que définie par James et Jones (1974) et par Pritchard
et Karasick (1973: voir James et Jones, 1974).
Le comportement des individus est influencé par la perception qu'ils ont
de leur environnement de travail qui est, lui-même, grandement déterminé par le
comportement des cadres de l'entreprise.
La
version finale du OCDQ comprend 64 énoncés regroupés sous huit dimensions:
quatre concernent le comportement des enseignants (cohésion entre les
enseignants, interférences du directeur, moral des enseignants, relations
sociales entre les enseignants) et quatre concernent le comportement du
directeur d'école (relations formelles et impersonnelles avec les enseignants,
confiance, considération, accent sur la production). Administré aux enseignants des écoles, ce questionnaire permet de
classifier les écoles sur un continuum de six climats (ouvert, autonome,
contrôlé, familier, paternel et fermé), déterminé par le score moyen obtenu par
les écoles aux huit sous-tests (Stewart, 1979). Tel qu'indiqué précédemment, les trois premiers types de climat
se regroupent sous l'appellation "climat ouvert" et les trois autres
sous l'appellation "climat fermé". Un climat "ouvert"
caractérise les organisations qui se dirigent de façon dynamique vers
l'atteinte de leurs objectifs. Les individus qui y travaillent semblent aussi
satisfaits des relations humaines que de l'accent mis sur la tâche et la
production. En fait, l'authenticité des
comportements de part et d'autre s'avère la caractéristique principale de
ce type de climat. Un climat de type "fermé" dans une
organisation révèle un degré d'apathie chez tous les membres de l'organisation. Ceux-ci dénoncent une insatisfaction tant au
niveau des relations humaines qu'au niveau de leur travail. Les comportements ne sont pas vraiment
authentiques et, en fait, l'organisation est stagnante.
Théorie de Likert
Les
fondements de la théorie du climat organisationnel de Likert s'apparentent à
ceux dont se sont inspirés Halpin et Crofts.
En effet, pour Likert, le climat organisationnel et le leadership sont
les variables causales principales qui influencent la façon dont les individus
interagissent individuellement et en groupe pour produire des résultats
(Seepert et Likert, 1973: voir Owens, 1998).
En
fait, Likert (1974) regroupe les indicateurs du climat organisationnel sous
trois types de variables: causales ou indépendantes, intermédiaires et
finales. Les variables causales sont
sous le contrôle de l'administration de l'organisation qui détermine la
structure de l'organisation (mécaniste ou organique, etc.), le style de
leadership (autoritaire, participatif, etc.) qui prévaut, les objectifs, les
politiques et les directives pour les différents groupes qui composent
l'organisation. Les variables
intermédiaires résultent, en grande partie, de ces variables causales qui sont
choisies par la haute administration et qui conditionnent la façon dont les
individus interagissent en groupe et individuellement pour produire des
résultats. Elles reflètent les
attitudes, les motivations et les perceptions qui influencent le comportement
adopté. Elles sont, en fait, des
variables du processus organisationnel: motivation, communication, leadership,
prise de décision, établissement des objectifs, contrôle et influence. Finalement, Likert (1961: voir Owens, 1998)
relie les caractéristiques du fonctionnement interne de l'organisation à son
efficacité, définie à l'aide de variables finales telles que: taux
d'absentéisme, taux de griefs, taux de roulement, pertes, qualité, etc. Ainsi, à leur tour, les variables
intermédiaires exercent une influence sur les variables finales.
La
mesure perceptive des variables causales et intermédiaires donne lieu à
l'identification du climat qui prévaut dans l’école. Likert (1974) a identifié
deux grands types de climat organisationnel correspondant à quatre systèmes de
gestion.
A) Climat de type autoritaire
Système
1 - Autoritarisme exploiteur. Ce type de climat est caractérisé par une
absence de confiance de la direction envers les enseignants et, de ce fait, la
majorité des décisions sont prises par la haute administration. C'est dans une atmosphère de menaces, de
punitions et de récompenses occasionnelles que travaillent les individus. Les relations entre supérieurs et
enseignants sont rares et font preuve de méfiance. Le processus de contrôle est fortement centralisé au sommet.
Système
2 - Autoritarisme paternaliste. Dans ce système, la direction a une
confiance condescendante envers les enseignants. La plupart du temps, elle s'occupe de prendre toutes les décisions
mais consulte quelquefois ses enseignants sur une base individuelle. Pour motiver les enseignants, les récompenses
et parfois les punitions sont utilisées.
Le processus de contrôle est toujours centralisé au sommet mais il est
parfois délégué aux niveaux intermédiaires et supérieurs. Sous ce type de climat, les enseignants ont
souvent l'impression de travailler dans un environnement stable et structuré.
B) Climat de type participatif
Système
3 - Consultatif.
Dans ce système, la direction a une confiance moyenne envers ses
enseignants. Les récompenses,
l'implication et les punitions occasionnelles sont utilisées pour motiver les
enseignants. Les décisions générales
sont prises au sommet, mais les décisions plus spécifiques sont prises à des
niveaux inférieurs. Le processus de
contrôle est délégué aux échelons intermédiaires et inférieurs avec un
sentiment de responsabilité. L'atteinte
des objectifs constitue un style de gestion qui caractérise ce type de climat
plutôt dynamique.
Système
4 - Participation de groupe. Ce type de climat est caractérisé par une
confiance complète de la direction envers ses enseignants. Les décisions sont prises à tous les niveaux
de l'organisation et la communication s'établit de façon ascendante,
descendante et latérale. La
participation et l'implication des enseignants, l'établissement d'objectifs de
rendement en fonction des objectifs poursuivis contribuent à la motivation des
enseignants. Le processus de contrôle
est délégué à tous les échelons et tous les enseignants sont fortement
impliqués. Sous ce type de climat, la
direction et les enseignants forment une équipe qui vise l'atteinte des buts et
des objectifs de l'organisation établis sous forme de planification
stratégique.
En
fonction de cette classification des différents types de climat, les recherches
de Likert (1973: voir Owens, 1998) ont démontré que les organisations qui
s'approchent du système 4 obtiennent une efficacité de 20% à 40% supérieure à
celles qui se situent près du système 2.
Comparaison des deux théories
Les
deux théories (Halpin et Crofts, 1963: voir Thomas, 1976; Likert, 1974) et
leurs questionnaires correspondants comportent principalement deux points
communs.
D'une
part, leurs auteurs considèrent qu'il est plus important d'expliciter le climat
organisationnel à l'aide des perceptions qu'entretiennent les enseignants à
l'égard du fonctionnement interne de l'organisation plutôt que d'évaluer la
réalité objective. C'est en effet,
leurs perceptions qui déterminent leurs comportements qui, à leur tour, auront une influence sur l'efficacité organisationnelle.
D'autre
part, les deux questionnaires comprennent chacun certains éléments de
leadership. Concernant l'OCDQ, Thomas
(1976) explique que la présence de ces deux éléments semble logique puisque les
comportements de leadership des directeurs d'école influencent les perceptions
que se font les enseignants du climat de leur école.
Soulignons
aussi que la rubrique du leadership constitue une des variables explicatives du
climat dans la théorie de Likert et le but poursuivi par la théorie des
systèmes est de présenter un cadre de référence permettant d'examiner la nature
du climat et son rôle dans l'efficacité organisationnelle.
L'efficacité des écoles
Dans
le milieu scolaire, plusieurs études tendent à démontrer une relation entre le
climat et l'efficacité des écoles. En
effet, plusieurs chercheurs s'accordent pour dire que les écoles diffèrent
d'une manière marquée, non seulement dans l'architecture, le statut
socio-économique des élèves mais aussi dans l'atmosphère, le climat et la
culture (Halpin et Crofts, 1963; Owens, 1998; Sinclair, 1970; Kalis, 1980) et
que cette différence affecte les résultats des étudiants. Dans le même ordre d'idées, Anderson (1982),
dans sa recension des écrits, rapporte les conclusions des différentes études
portant sur l'influence du climat sur les résultats scolaires en les
classifiant en fonction des quatre dimensions du climat (écologie, milieu,
système social, culture) présentées par Taguiri (1968).
D'une
part, il appert que les variables écologiques (aspects physiques et matériels),
ont des relations faibles ou inconsistantes avec les résultats scolaires. Par exemple, dans certaines études (Duke et
Perry, 1978, voir: Klitgaard et Hall, 1974), plus les écoles sont petites,
meilleurs sont les résultats scolaires alors que dans d'autres (Rutter et al.,
1979; Weber, 1971), la taille de l'école ne produit aucun effet sur les
résultats. Brunet et al., (1991) ont aussi trouvé que des écoles situés dans
des milieux défavorisé pouvaient avoir une meilleure efficacité que leurs
homonymes de milieux favorisés à cause de leurs climats plus ouverts.
Au
niveau des variables du milieu (individus et groupes), il semble que les
caractéristiques des enseignants (formation, salaires) et celles des écoles
(origine ethnique, milieu socio-économique) aient peu d'influence sur les
résultats scolaires. Par contre, il
semble que le moral des enseignants, tant au primaire qu'au secondaire (Ellett
et Walberg, 1979) et celui des élèves (Edmonds, 1979; Weber, 1971) soit en
corrélation positive avec la réussite scolaire.
En
ce qui concerne les variables du système social (relations entre individus et
groupes), il semble que de bonnes relations entre les administrateurs et les
enseignants (Ellet et Walberg, 1979) entre les élèves et les enseignants (Phi
Delta Kappan, 1980), entre les enseignants (Miller, 1968) et entre la
communauté et l'école (Phi Delta Kappan, 1980), favorisent la réussite
scolaire. D'autre part, une prise de
décision partagée avec les enseignants (Ellett et Walberg, 1979; Phi Delta
Kappan, 1980; Rutter et al., 1979), avec les élèves (Cox, 1983; Duke et Perry,
1978), une bonne communication (Silverman, 1970), la participation des élèves
(Rutter et al., 1979), un leadership pédagogique (Brookover et al., 1979;
Edmonds, 1979; Weber, 1971), de même que l'implication des parents (McDill et
Rigsby, 1973; Phi Delta Kappan, 1980, Silverman, 1970) semblent influencer
positivement les résultats scolaires des élèves.
Finalement,
au niveau des variables de culture, il semble que l'aide de l'enseignant
(Brookover et al., 1979; Brookover et Lizotte, 1979; Phi Delta Kappan, 1980),
les normes du groupe, la coopération (Brookover et al., 1979; Wynne, 1981), les
attitudes favorables (Brookover et al., 1979; Brookover et Lizotte, 1979; Phi
Delta Kappan, 1980; Rutter et al., 1979), les récompenses et les
compliments (Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Wynne, 1981), un
consensus entre les enseignants, les élèves et la direction aux niveaux des
programmes et de la discipline (Ellet et Walberg, 1979; Rutter et al., 1979;
Wynne, 1981) et des objectifs bien définis (Ellett et Walberg, 1979; Phi Delta
Kappan, 1980) ont aussi un impact positif sur les résultats des élèves.
En
ce qui concerne la variable climat de l'école, Bloom (1964), Bandura (1969) et
Savoie (1993) ont déjà reconnu l'environnement comme une source puissante
d'influence sur le développement humain et l'apprentissage. Bloom (1964) a mentionné l'importance de
cerner l'environnement pour comprendre l'apprentissage.
Puisque
plusieurs variables contribuent au concept de climat organisationnel, ce
dernier émerge comme une variable importante reliée à l'efficacité
organisationnelle en milieu scolaire.
Les
participants et les chercheurs s'accordent pour dire que le climat à l'école
est important. Les administrateurs et
les professeurs reconnaissent son importance quand ils parlent de promotion, de
bon moral, d'augmentation de la participation et, en général, de porter au
maximum la satisfaction au travail et la productivité. Des recherches ont reconnu son importance en
menant plusieurs études destinées à faire ressortir l'impact du climat à
l'école sur la satisfaction au travail et la productivité, et à délimiter la
relation entre le style de leadership et le climat organisationnel. (ERIC - Research action Brief, 1978, p.1).
Il
est possible que l'analyse du climat puisse, en fait, constituer une meilleure
dimension de l'efficacité d'une école que la plupart des autres mesures qui
sont déjà utilisées en administration scolaire. L'étude de Miller (1968, voir:
Maduro, 1987) indique une relation significative entre l'ouverture du climat
organisationnel et trois des huit domaines de la réussite scolaire des
élèves. Enfin, Thomas (1976) rapporte
également la découverte de relations significatives entre certaines dimensions
du climat et certains domaines de réussite des élèves.
Le
concept de climat organisationnel, selon la définition de Halpin et Crofts
(1963), réfère à l'interaction sociale entre le directeur et les
enseignants. Brookover et Erickson
(1975) parlent du climat social de l'école qui:
"est
composé d'un ensemble de variables telles que définies et perçues par les
membres d'un groupe. En gros, ces
variables peuvent être vues comme les normes du système social et les attentes
partagées par les divers membres du
groupe et communiquées aux membres du groupe" (p.
323).
Pour
Brookover et al., (1979), le climat organisationnel d'une école est composée de
trois grands facteurs: le premier est fondé sur la perception qu'ont les
étudiants de leurs possibilités de succès dans le système, de leurs perceptions
des attentes entretenues à leur sujet, des modes d'évaluation de leur rendement
académique et des normes de l'école comme système social; le deuxième porte sur
les enseignants et sur la perception qu'ils ont de ce qu'on attend d'eux, de
l'évaluation de leur travail et des normes du système social et, finalement, le
troisième porte sur la perception qu'a le directeur vis-à-vis des autres
membres de l'organisation, des attentes des étudiants, des normes et des efforts
à faire pour améliorer la situation.
Brookover et al., (1979) postulent que le climat organisationnel a un
effet direct et immédiat sur le rendement scolaire des étudiants et qu'il est
impossible de penser que le milieu socio-économique auquel appartiennent les
étudiants est le seul, ni même le plus important facteur d'explication de leur
réussite.
Dans
une autre étude, Ellet et Walberg (1979) conçoivent l'environnement social
comme une variable intermédiaire constituée des perceptions entretenues par les
professeurs et les étudiants à propos de leur école. Les auteurs ont utilisé deux instruments: le School Survey
et le My School. Le premier
mesure les perceptions du professeur quant aux facteurs reliés à l'école tels
les pratiques administratives, la charge de travail professionnel, les
relations avec la haute direction et les collègues, l'efficacité
éducationnelle, le rendement, le perfectionnement et le matériel pédagogique. Ce questionnaire mesure les attitudes des
enseignants face à leur environnement de travail. Le deuxième instrument, utilisé auprès des élèves des écoles
élémentaires, comprend les échelles suivantes: la satisfaction des élèves, les
sources de conflit, la compétitivité, la difficulté et la cohésion.
Les
chercheurs ont trouvé que, parmi toutes les relations examinées, la plus forte
et la plus fréquente était celle portant sur les perceptions des enseignants à
propos des caractéristiques de l'environnement de l'école et leur évaluation du
comportement du directeur. Le rendement
des élèves et leur fréquentation scolaire est fortement corrélés avec la
perception d'une forte implication au travail chez les directions d'école.
D'autres
études ont aussi démontré la relation entre le climat organisationnel de
l'école et le rendement scolaire.
Ainsi, Gibson (1974) dans une recherche effectuée auprès d'élèves de
sixième année (élémentaire) démontre que dans les écoles qui ont un climat
participatif, tel que perçu par les enseignants et les directeurs, les
étudiants obtiennent un résultat plus élevé dans les tests d'accomplissement
que ceux des écoles au climat plus autoritaire.
Dans
une autre perspective de mesure, les études de Weber (1971) et Comer (1980) ont
utilisé une technique d'observation structurée dans une optique de diagnostic
organisationnel d'école. Dans la
première recherche, (Weber, 1971), l'on constate qu'un bon environnement de
travail caractérisé par "une bonne structure d'autorité, une bonne définition des objectifs, des relations
harmonieuses et le plaisir d'apprendre"
(p. 26) joue un rôle important dans la réussite des élèves, mesurée par les
tests d'accomplissement. La deuxième
étude (Comer, 1980) s'est déroulée dans deux écoles publiques élémentaires du
Connecticut où le climat social de l'école était défini dans une perspective de
relations interpersonnelles encourageant le développement social, psychologique
et moral des étudiants, ainsi que des relations de support et de
coopération. Un climat social positif a
été rapporté par plusieurs observateurs comme étant celui qui présente "peu
de conflits, des motivations élevées et de bonnes relations interpersonnelles
entre les parents et le personnel de l'école, parmi les parents, le personnel
et les étudiants" (p. 75).
D'une
autre façon, l'étude de Phi Delta Kappan (1980), portant sur l'efficacité
scolaire en milieu urbain, a adopté une perspective causale, en reconstituant
les événements antérieurs à l'analyse et qui pouvaient être liés au succès
actuel. Les résultats ont démontré que
les facteurs de l'environnement scolaire qui sont les plus importants pour la
réussite des élèves sont: les attentes élevées de l'administration et des
enseignants face au rendement des élèves, surtout en langue et en
mathématiques; le fait que les écoles insistent sur le développement de
comportements de partage, d'aide et de politesse envers autrui et, finalement,
l'établissement d'un environnement physique sûr et agréable.
Plusieurs
études ont été réalisées à l'aide du questionnaire de Likert, Profile of a
School. Ainsi, Dow (1983) a étudié
l'effet du climat organisationnel sur l'efficacité de 24 écoles primaires au
niveau du développement optimal des capacités humaines de l'élève. Ce critère d'efficacité était mesuré à
l'aide du questionnaire de Stern et Walker (1973: voir Dow, 1983), intitulé Classroom
Environment Index (CEI), qui fut
administré à 561 élèves. Des résultats
élevés aux facteurs de développement des élèves et des résultats peu élevés aux
facteurs de contrôle des élèves obtenus à ce questionnaire indiquent la
présence d'un environnement efficace.
Les résultats de cette étude révèlent que les écoles qui obtiennent un
score moyen s'approchant du système 4 (participatif) au questionnaire de Likert
(administré à 288 enseignants s'avèrent plus efficaces que les autres. En effet, les écoles qui s'approchent du
système 4 présentent des scores élevés aux facteurs de développement des élèves
et des scores peu élevés aux facteurs de contrôle.
Une
autre étude présente, toutefois, des résultats quelque peu différents. Ainsi, à l'aide du questionnaire de Likert
administré à 124 enseignants, Greenblatt et al., (1984 : Brunet et al.,
1991) ont évalué la relation qui existe entre le type de climat de 20 écoles
primaires et leur efficacité, déterminées par les comportements des enseignants reliés à la réussite des
élèves. Ce dernier critère fut mesuré
auprès d'un échantillon de 25% des élèves, à l'aide du questionnaire Our
class and its work de Eadh, Rasher et Waxman (1980: voir Greenblatt et al.,
1984). Les résultats de cette étude
indiquent que les écoles dotées d'un climat de type consultatif-centralisé ont
un enseignement plus efficace, donc, un meilleur apprentissage des élèves, que
les écoles qui se classent dans les sytèmes 1 et 4. En d'autres termes, pour inciter chez les enseignants des
comportements qui favorisent la réussite des élèves, il est préférable, dans
ces écoles, que les directeurs consultent avec soin leur personnel mais qu'ils
prennent eux-mêmes les décisions. Cette
conclusion rejoint, en quelque sorte, la critique que Perrow (1979: voir Owens,
1998) avait formulé à l'endroit de la théorie de Likert. Il n'existerait pas qu'un seul type de
climat permettant à toutes les organisations d'être efficaces. Soulignons, quand même qu'un climat de type
participatif ou qualifié d’ouvert a plus de chances d'entraîner l'efficacité
dans les institutions concernées.
Conclusion
L’efficacité scolaire est un construit qui n’est qu’une abstraction de
la réalité. Il existe seulement parce qu’on l’infère à partir de phénomènes
observables. Un des éléments susceptibles d’influencer cette efficacité est la
perception du climat de travail. La perception entretenue par les enseignants
et les autres personnels de façon dont ils sont traités sert de référents aux
comportements qu’ils vont adopter. Le type de climat perçu serait donc
responsable d’une partie de l’efficacité de l’école. Soulignons aussi que les
élèves sont aussi sensibles au climat de travail qui règne dans l’école et la
perception qu’ils en ont peut non seulement influencer leurs comportements en
classe mais aussi leurs résultats scolaires. Les directions d’école doivent
pouvoir diagnostiquer le climat de leur établissement et tenter de le modifier
si possible pour le bien-être de tous.
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© 2001 Luc Brunet