Climat organisationnel et efficacité scolaire

 

 

 

 

Par

Luc Brunet Ph. D

Professeur titulaire

Novembre 2001

 

 


Climat organisationnel et efficacité

 

 

 

Essayer de comprendre ce qui influence l'efficacité organisationnelle d’une école en se basant seulement sur des études statistiques, économiques ou de structure ne nous permet pas de comprendre l'aspect dynamique de cette dernière.  Ce sont les acteurs à l'intérieur d'un système qui font de l'organisation ce qu'elle est.  Il devient donc important de comprendre comment ceux-ci perçoivent leur atmosphère de travail ainsi que le rôle de leadership de leurs dirigeants (Brunet et Savoie, 1999).

 

Dans le domaine scolaire (Corriveau, 1990), les processus internes des écoles semblent produire un effet sur leur efficacité mesurée, en grande partie, par la réussite scolaire des élèves aux examens.  Ainsi, même si des organisations ou des écoles présentent de nombreuses similitudes au niveau de leurs structures formelles et de leurs programmes, chacune d'entre elles possède un environnement interne qui lui est propre (Gordon, 1983), qui crée une ambiance de travail et qui l'oriente dans le choix d'une approche pour atteindre ses objectifs et résoudre ses problèmes  (Norton, 1984).  Selon certains auteurs (Campbell et al., 1970; Norton, 1984; Thomas, 1976), des termes comme "atmosphère", "personnalité", "sentiment envers une organisation" sont utilisés pour désigner l'environnement interne d'une organisation. Toutefois, l'expression "climat organisationnel" est généralement acceptée pour désigner ce concept; elle représente, en fait, un concept moins vaste que celui d'environnement interne (Savoie et Brunet, 1999).

 

 

Définition du climat

 

Le concept de climat organisationnel est un concept nouveau dont on peut dire que les définitions ont évolué au cours des années et au cours des recherches.  D'une façon globale, on peut dire, en quelque sorte, que le climat organisationnel serait la personnalité d'une organisation qui influence le comportement des travailleurs (Brunet, 1983; Goodlad, 1984; Tye, 1974: voir Deer, 1980).  Pour Cornell (1955: voir Thomas, 1976), le climat organisationnel réfère "aux perceptions qu'ont les individus de leur emploi ou de leurs rôles en relation avec les autres et les rôles tenus par les autres dans l'organisation" (p. 222).  Selon Katz et Khan (1966: voir Thomas, 1976), le climat organisationnel résulte d'un certain nombre de facteurs (normes, valeurs, luttes internes et externes, communication, autorité) qui sont reflétés dans l'environnement de l'organisation.

 

En fait, la définition du climat varie en fonction des dimensions jugées importantes pour créer le climat, des variables contenues dans ces dimensions et des techniques de mesure employées (Anderson, 1982).  A ce sujet, James et Jones (1974) affirment que les chercheurs se sont davantage préoccupés de développer des instruments de mesure du climat au lieu de définir d'abord le concept de climat, ce qui aurait pu les guider dans leur tâche.  D'une façon générale, James et Jones (1974) ont identifié trois approches qui ont caractérisé la mesure du climat organisationnel: la mesure multiple des attributs organisationnels, la mesure perceptive des attributs individuels et la mesure perceptive des attributs organisationnels.

 

 

a) Mesure multiple des attributs organisationnels

 

La mesure multiple des attributs organisationnels consiste à évaluer, de façon objective, l'environnement de l'organisation, c'est-à-dire, sa taille, sa structure, l'établissement des objectifs, l'environnement physique, le style de leadership, etc., et de mettre ces évaluations en relation avec des mesures de productivité ou d'absentéisme, entre autres.  Sous ce type de conceptualisation, le climat est défini comme étant "un ensemble de caractéristiques qui décrivent une organisation et qui a) la distinguent des autres, b) sont relativement stables dans le temps et c) influencent le comportement des individus dans l'organisation" (Forehand et Gilmer, 1964, p. 362: voir James et Jones, 1974).

 

Même si cette approche est attrayante en raison de l'objectivité et de la fidélité des données recueillies et de la facilité de leur cueillette (Deer, 1980), il peut être risqué de tirer des conclusions sur le climat d'une organisation simplement à partir de la mesure objective des caractéristiques organisationnelles.  Ainsi, d'une part, les variables à étudier sont trop nombreuses pour être toutes analysées (Campbell et al., 1970).  A ce sujet, James et Jones (1974) stipulent que, sous cette approche, le climat est un terme qui couvre tout et qui devient synonyme de "situation organisationnelle".  D'autre part, en analysant de façon isolée les propriétés objectives d'une organisation, il est difficile de démontrer comment les propriétés sont reliées les unes aux autres (Forhand et Gilmer, 1964: voir Gordon, 1983).  Enfin, contrairement à ce qui est énoncé dans la définition de Forehand et Gilmer (1974: voir James et Jones, 1974), les caractéristiques organisationnelles n'influencent qu'indirectement le comportement des individus dans l'organisation; c'est plutôt la perception qu'ils ont de ces caractéristiques organisationnelles qui agit sur leurs comportements (Costello et Zalkind, 1963: voir Gordon, 1983).

 

 

b) Mesure perceptive  des  attributs individuels

 

La mesure perceptive des attributs individuels définit le climat surtout en fonction des caractéristiques individuelles telles que les valeurs, les besoins, les attitudes ou la satisfaction de l'employé face à son organisation.  Il s'agit de voir comment l'individu perçoit son environnement de travail et non pas comment les autres le décrivent (Schneider, 1973: voir James et Jones, 1974).  Cette approche a été peu utilisée dans les recherches sur le climat.  Même s'ils reconnaissent que le climat émerge d'une perception des caractéristiques organisationnelles par le biais des variables individuelles, les auteurs qui font partie de cette école de pensée (Schneider et Hall, 1972: voir James et Jones, 1974) soutiennent que le climat perçu par les employés est plus fonction de leurs caractéristiques personnelles que des caractéristiques organisationnelles.  En ce sens, il ne s'agit plus d'une mesure du climat organisationnel mais plutôt simplement d'une mesure de la satisfaction des individus face à leur organisation (Brunet, 1983), telle que définie par Schneider (1973: voir James et Jones, 1974).  En effet, ce dernier définit la satisfaction au travail comme étant une évaluation de l'organisation fondée sur une interaction entre l'environnement de travail et les valeurs et besoins particuliers des individus.

 

 

c) Mesure perceptive  des  attributs organisationnels

 

La mesure perceptive des attributs organisationnels évalue le climat en fonction des perceptions qu'entretiennent les individus à propos de leur environnement de travail (James et Jones, 1974). S'inspirant des définitions du climat élaborées antérieurement, Pritchard et Karasick (1973: voir James et Jones, 1974) adoptent la définition suivante:

 

"Le climat organisationnel est la qualité relativement stable dans le temps, de l'environnement interne d'une organisation: a) qui résulte du comportement et des politiques des membres de l'organisation, spécifiquement des cadres supérieurs; b) qui est perçue par les membres de l'organisation; c) qui sert de base pour interpréter la situation et d) qui oriente les activités" (p. 126).

 

Cette approche concilie les facteurs organisationnels et les caractéristiques personnelles des individus.  Elle définit le climat comme étant la moyenne des perceptions individuelles qu'ont les employés de leur environnement quotidien (Deer, 1980). Elle respecte la théorie de Lewin (1951: voir Brunet, 1983) qui postule par la formule suivante:

C = f (P x E)

 

que le comportement (C) de l'individu subit l'influence de sa personnalité propre (P) (aptitudes, caractéristiques physiques et psychologiques) et celle de l'environnement (E) qui l'entoure.  Ainsi, les variables organisationnelles interagissent avec la personnalité des individus pour produire les perceptions des attributs organisationnels. Comme la perception est un processus psychologique qui influence le comportement (Costello et Zalkind, 1963; Hogue, 1971, 1976: voir Robert, 1976) et que le climat est essentiellement un phénomène de perception, il est logique de conclure que le climat organisationnel peut influencer le comportement au travail et de là, le rendement individuel et organisationnel (Robert, 1976).

 

Lewin (1951) dans sa recherche pour décrire la dynamique essentielle qui lie le comportement humain aux stimuli de l'environnement note que:

 

"Pour bien caractériser le champ psychologique, il faut tenir compte d'éléments spécifiques comme les buts particuliers, les stimuli, les besoins et les relations sociales, aussi bien que de caractéristiques plus générales du champ de recherche, comme l'atmosphère (par exemple, l'amitié, l'atmosphère tendue ou hostile) ou comme le degré de liberté.  Ces caractéristiques du champ de recherche, prises comme un tout, sont aussi importantes en psychologie que, par exemple, le champ de gravité dans l'explication des événements en physique classique.  L'atmosphère psychologique est une réalité  empirique qui offre des faits scientifiquement descriptibles"  (Lewin, 1951, p. 241).

 

L'environnement socio-psychologique ou climat d'un groupe de travail influence fortement les résultats obtenus par ce dernier; le climat est aussi influencé par le leadership du groupe et il est donc sujet à manipulation (Lewin, 1947).  Concernant l'aspect perceptif et subjectif du climat, Gadbois (1974) souligne qu'il y a deux points importants sur lesquels la presque totalité des auteurs s'accorde: la nature perceptive et subjective du climat et l'influence qu'il exerce sur le comportement individuel et le rendement de l'organisation.

 

Avec cette approche perceptive, Guion (1973: voir James et Jones, 1974) souligne, cependant, qu'il est préférable de valider la précision des perceptions des attributs organisationnels à l'aide de mesures externes et objectives de la situation ou, au moins, de vérifier la variance intra-groupe dans les perceptions obtenues.  A ce sujet, Blau (1960: voir James et Jones, 1974) et Davies et al., (1961: voir James et Jones, 1974) stipulent, toutefois, que les individus d'un même groupe peuvent partager les mêmes perceptions mais que celles-ci peuvent s'avérer imprécises.

 

Par ailleurs, la validation des perceptions à l'aide d'observations de la situation peut poser d'autres difficultés (Moos, 1979: voir Anderson, 1982).  Ainsi, le comportement, objet de la perception peut être intense et peu fréquent de telle sorte qu'un observateur extérieur aurait peu de chances de le remarquer.  De même, un comportement peut se produire régulièrement mais être difficilement observable de l'extérieur.  En fait, selon Halpin et Crofts (1963: voir Anderson, 1982), le comportement perçu a plus d'importance que le comportement réel puisque ce sont les perceptions qui influencent les composantes au travail.

 

Concernant l'aspect perceptif et subjectif du climat, Likert (1967) affirme que la réaction d'un individu à une situation quelconque est toujours fonction, non pas du caractère absolu de l'interaction, mais de la perception véhiculée par un individu.  Ce qui compte, aux yeux d'un acteur organisationnel, c'est la façon dont il voit les choses et non pas la réalité objective.  Ainsi, dans sa théorie des organisations, Likert (1961) souligne l'importance fondamentale des caractéristiques organisationnelles telles que perçues par l'individu à l'intérieur d'un système: les variables causales (structure, leadership, technologie) interagissent avec la personnalité des acteurs organisationnels pour produire des perceptions et c'est seulement à travers celles-ci que les relations entre les variables causales et les variables dépendantes (satisfaction, absentéisme, productivité) peuvent être comprises.

 

Selon Likert et Likert (1976), les membres d'une organisation ont deux cadres de référence pour évaluer le climat, à savoir: le groupe de travail et l'organisation dans son ensemble. Soulignons aussi que le comportement des cadres supérieurs exerce une grande influence sur le climat, tandis que les niveaux d'encadrement inférieurs exercent moins d'influence sur le climat tout en étant beaucoup plus influencés par celui dans lequel ils se trouvent.

 

On peut donc postuler que la mesure perceptive des attributs organisationnels constitue l'évaluation la plus adéquate du climat organisationnel qui serait défini de la façon suivante:

 

"Le climat organisationnel est la perception entretenue par les membres d'une organisation concernant les pratiques organisationnelles (politiques, gestion des ressources humaines) qui les gèrent."

 

Le climat dans une école pourrait donc se définir comme la perception entretenue par les enseignants et le personnel en général sur la façon dont ils sont traités.

 

 

 

Théories du climat organisationnel

 

 

La recension de la documentation sur l'étude du climat dans les organisations fait ressortir, en général, l'utilisation fréquente de deux questionnaires: le Organizational Climate Description Questionnaire (OCDQ) de Halpin et Crofts (1963: voir Owens, 1998) et le Profile of a School (POS) de Likert (1972).  Deux conceptions similaires sont à la base du développement de ces questionnaires.

 

 

Théories de Halpin et Crofts

 

Pour concevoir leur questionnaire (OCDQ), Halpin et Crofts (1963: voir Thomas, 1976) se sont inspirés des études sur le comportement des leaders auxquelles avait participé Halpin à l'Université d'Ohio, dans les années '50, et qui avaient donné naissance au Leader Behaviour Description Questionnaire (LBDQ).  Ainsi, le développement du OCDQ repose sur les deux principes suivants:

1) La façon dont le leader se comporte est moins importante que la façon dont les membres du groupe perçoivent ses comportements.  Les perceptions du comportement du leader détermineront le comportement des membres du groupe et dès lors, fourniront une mesure du climat organisationnel.

2-      Un déterminant essentiel de l'efficacité d'une école comme organisation est l'habileté du directeur à créer un climat dans lequel lui et les autres membres du groupe peuvent initier et compléter des comportements de leadership (voir Thomas, 1976, p. 446).

 

En somme, ces deux principes reflètent bien la mesure perceptive des attributs organisationnels telle que définie par James et Jones (1974) et par Pritchard et Karasick (1973: voir James et Jones, 1974).  Le comportement des individus est influencé par la perception qu'ils ont de leur environnement de travail qui est, lui-même, grandement déterminé par le comportement des cadres de l'entreprise.

 

La version finale du OCDQ comprend 64 énoncés regroupés sous huit dimensions: quatre concernent le comportement des enseignants (cohésion entre les enseignants, interférences du directeur, moral des enseignants, relations sociales entre les enseignants) et quatre concernent le comportement du directeur d'école (relations formelles et impersonnelles avec les enseignants, confiance, considération, accent sur la production).  Administré aux enseignants des écoles, ce questionnaire permet de classifier les écoles sur un continuum de six climats (ouvert, autonome, contrôlé, familier, paternel et fermé), déterminé par le score moyen obtenu par les écoles aux huit sous-tests (Stewart, 1979).  Tel qu'indiqué précédemment, les trois premiers types de climat se regroupent sous l'appellation "climat ouvert" et les trois autres sous l'appellation "climat fermé". Un climat "ouvert" caractérise les organisations qui se dirigent de façon dynamique vers l'atteinte de leurs objectifs. Les individus qui y travaillent semblent aussi satisfaits des relations humaines que de l'accent mis sur la tâche et la production.  En fait, l'authenticité des comportements de part et d'autre s'avère la caractéristique principale de ce  type de climat.  Un climat de type "fermé" dans une organisation révèle un degré d'apathie chez tous les membres de l'organisation.  Ceux-ci dénoncent une insatisfaction tant au niveau des relations humaines qu'au niveau de leur travail.  Les comportements ne sont pas vraiment authentiques et, en fait, l'organisation est stagnante.

 

 

Théorie de Likert

 

Les fondements de la théorie du climat organisationnel de Likert s'apparentent à ceux dont se sont inspirés Halpin et Crofts.  En effet, pour Likert, le climat organisationnel et le leadership sont les variables causales principales qui influencent la façon dont les individus interagissent individuellement et en groupe pour produire des résultats (Seepert et Likert, 1973: voir Owens, 1998).

 

En fait, Likert (1974) regroupe les indicateurs du climat organisationnel sous trois types de variables: causales ou indépendantes, intermédiaires et finales.  Les variables causales sont sous le contrôle de l'administration de l'organisation qui détermine la structure de l'organisation (mécaniste ou organique, etc.), le style de leadership (autoritaire, participatif, etc.) qui prévaut, les objectifs, les politiques et les directives pour les différents groupes qui composent l'organisation.  Les variables intermédiaires résultent, en grande partie, de ces variables causales qui sont choisies par la haute administration et qui conditionnent la façon dont les individus interagissent en groupe et individuellement pour produire des résultats.  Elles reflètent les attitudes, les motivations et les perceptions qui influencent le comportement adopté.  Elles sont, en fait, des variables du processus organisationnel: motivation, communication, leadership, prise de décision, établissement des objectifs, contrôle et influence.  Finalement, Likert (1961: voir Owens, 1998) relie les caractéristiques du fonctionnement interne de l'organisation à son efficacité, définie à l'aide de variables finales telles que: taux d'absentéisme, taux de griefs, taux de roulement, pertes, qualité, etc.  Ainsi, à leur tour, les variables intermédiaires exercent une influence sur les variables finales.

 

La mesure perceptive des variables causales et intermédiaires donne lieu à l'identification du climat qui prévaut dans l’école. Likert (1974) a identifié deux grands types de climat organisationnel correspondant à quatre systèmes de gestion.

 

A)  Climat de type autoritaire

 

Système 1 - Autoritarisme exploiteur.  Ce type de climat est caractérisé par une absence de confiance de la direction envers les enseignants et, de ce fait, la majorité des décisions sont prises par la haute administration.  C'est dans une atmosphère de menaces, de punitions et de récompenses occasionnelles que travaillent les individus.  Les relations entre supérieurs et enseignants sont rares et font preuve de méfiance.  Le processus de contrôle est fortement centralisé au sommet.

 

Système 2 - Autoritarisme paternaliste.  Dans ce système, la direction a une confiance condescendante envers les enseignants.  La plupart du temps, elle s'occupe de prendre toutes les décisions mais consulte quelquefois ses enseignants sur une base individuelle.  Pour motiver les enseignants, les récompenses et parfois les punitions sont utilisées.  Le processus de contrôle est toujours centralisé au sommet mais il est parfois délégué aux niveaux intermédiaires et supérieurs.  Sous ce type de climat, les enseignants ont souvent l'impression de travailler dans un environnement stable et structuré.

 

 

B)  Climat de type participatif

 

Système 3 - Consultatif.  Dans ce système, la direction a une confiance moyenne envers ses enseignants.  Les récompenses, l'implication et les punitions occasionnelles sont utilisées pour motiver les enseignants.  Les décisions générales sont prises au sommet, mais les décisions plus spécifiques sont prises à des niveaux inférieurs.  Le processus de contrôle est délégué aux échelons intermédiaires et inférieurs avec un sentiment de responsabilité.  L'atteinte des objectifs constitue un style de gestion qui caractérise ce type de climat plutôt dynamique.

 

Système 4 - Participation de groupe.  Ce type de climat est caractérisé par une confiance complète de la direction envers ses enseignants.  Les décisions sont prises à tous les niveaux de l'organisation et la communication s'établit de façon ascendante, descendante et latérale.  La participation et l'implication des enseignants, l'établissement d'objectifs de rendement en fonction des objectifs poursuivis contribuent à la motivation des enseignants.  Le processus de contrôle est délégué à tous les échelons et tous les enseignants sont fortement impliqués.  Sous ce type de climat, la direction et les enseignants forment une équipe qui vise l'atteinte des buts et des objectifs de l'organisation établis sous forme de planification stratégique.

 

En fonction de cette classification des différents types de climat, les recherches de Likert (1973: voir Owens, 1998) ont démontré que les organisations qui s'approchent du système 4 obtiennent une efficacité de 20% à 40% supérieure à celles qui se situent près du système 2.

 

 

Comparaison des deux théories

 

Les deux théories (Halpin et Crofts, 1963: voir Thomas, 1976; Likert, 1974) et leurs questionnaires correspondants comportent principalement deux points communs.

 

D'une part, leurs auteurs considèrent qu'il est plus important d'expliciter le climat organisationnel à l'aide des perceptions qu'entretiennent les enseignants à l'égard du fonctionnement interne de l'organisation plutôt que d'évaluer la réalité objective.  C'est en effet, leurs perceptions qui déterminent leurs comportements  qui, à leur tour, auront une influence sur l'efficacité organisationnelle.

 

D'autre part, les deux questionnaires comprennent chacun certains éléments de leadership.  Concernant l'OCDQ, Thomas (1976) explique que la présence de ces deux éléments semble logique puisque les comportements de leadership des directeurs d'école influencent les perceptions que se font les enseignants du climat de leur école.

 

Soulignons aussi que la rubrique du leadership constitue une des variables explicatives du climat dans la théorie de Likert et le but poursuivi par la théorie des systèmes est de présenter un cadre de référence permettant d'examiner la nature du climat et son rôle dans l'efficacité organisationnelle.

 

 

 

 

L'efficacité des écoles

 

 

Dans le milieu scolaire, plusieurs études tendent à démontrer une relation entre le climat et l'efficacité des écoles.  En effet, plusieurs chercheurs s'accordent pour dire que les écoles diffèrent d'une manière marquée, non seulement dans l'architecture, le statut socio-économique des élèves mais aussi dans l'atmosphère, le climat et la culture (Halpin et Crofts, 1963; Owens, 1998; Sinclair, 1970; Kalis, 1980) et que cette différence affecte les résultats des étudiants.  Dans le même ordre d'idées, Anderson (1982), dans sa recension des écrits, rapporte les conclusions des différentes études portant sur l'influence du climat sur les résultats scolaires en les classifiant en fonction des quatre dimensions du climat (écologie, milieu, système social, culture) présentées par Taguiri (1968).

 

D'une part, il appert que les variables écologiques (aspects physiques et matériels), ont des relations faibles ou inconsistantes avec les résultats scolaires.  Par exemple, dans certaines études (Duke et Perry, 1978, voir: Klitgaard et Hall, 1974), plus les écoles sont petites, meilleurs sont les résultats scolaires alors que dans d'autres (Rutter et al., 1979; Weber, 1971), la taille de l'école ne produit aucun effet sur les résultats. Brunet et al., (1991) ont aussi trouvé que des écoles situés dans des milieux défavorisé pouvaient avoir une meilleure efficacité que leurs homonymes de milieux favorisés à cause de leurs climats plus ouverts.

 

Au niveau des variables du milieu (individus et groupes), il semble que les caractéristiques des enseignants (formation, salaires) et celles des écoles (origine ethnique, milieu socio-économique) aient peu d'influence sur les résultats scolaires.  Par contre, il semble que le moral des enseignants, tant au primaire qu'au secondaire (Ellett et Walberg, 1979) et celui des élèves (Edmonds, 1979; Weber, 1971) soit en corrélation positive avec la réussite scolaire.

 

En ce qui concerne les variables du système social (relations entre individus et groupes), il semble que de bonnes relations entre les administrateurs et les enseignants (Ellet et Walberg, 1979) entre les élèves et les enseignants (Phi Delta Kappan, 1980), entre les enseignants (Miller, 1968) et entre la communauté et l'école (Phi Delta Kappan, 1980), favorisent la réussite scolaire.  D'autre part, une prise de décision partagée avec les enseignants (Ellett et Walberg, 1979; Phi Delta Kappan, 1980; Rutter et al., 1979), avec les élèves (Cox, 1983; Duke et Perry, 1978), une bonne communication (Silverman, 1970), la participation des élèves (Rutter et al., 1979), un leadership pédagogique (Brookover et al., 1979; Edmonds, 1979; Weber, 1971), de même que l'implication des parents (McDill et Rigsby, 1973; Phi Delta Kappan, 1980, Silverman, 1970) semblent influencer positivement les résultats scolaires des élèves.

 

Finalement, au niveau des variables de culture, il semble que l'aide de l'enseignant (Brookover et al., 1979; Brookover et Lizotte, 1979; Phi Delta Kappan, 1980), les normes du groupe, la coopération (Brookover et al., 1979; Wynne, 1981), les attitudes favorables (Brookover et al., 1979; Brookover et Lizotte, 1979; Phi Delta Kappan, 1980; Rutter et al., 1979), les récompenses et les compliments (Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Wynne, 1981), un consensus entre les enseignants, les élèves et la direction aux niveaux des programmes et de la discipline (Ellet et Walberg, 1979; Rutter et al., 1979; Wynne, 1981) et des objectifs bien définis (Ellett et Walberg, 1979; Phi Delta Kappan, 1980) ont aussi un impact positif sur les résultats des élèves.

 

En ce qui concerne la variable climat de l'école, Bloom (1964), Bandura (1969) et Savoie (1993) ont déjà reconnu l'environnement comme une source puissante d'influence sur le développement humain et l'apprentissage.  Bloom (1964) a mentionné l'importance de cerner l'environnement pour comprendre l'apprentissage.

 

Puisque plusieurs variables contribuent au concept de climat organisationnel, ce dernier émerge comme une variable importante reliée à l'efficacité organisationnelle en milieu scolaire.

 

Les participants et les chercheurs s'accordent pour dire que le climat à l'école est important.  Les administrateurs et les professeurs reconnaissent son importance quand ils parlent de promotion, de bon moral, d'augmentation de la participation et, en général, de porter au maximum la satisfaction au travail et la productivité.  Des recherches ont reconnu son importance en menant plusieurs études destinées à faire ressortir l'impact du climat à l'école sur la satisfaction au travail et la productivité, et à délimiter la relation entre le style de leadership et le climat organisationnel. (ERIC - Research action Brief, 1978, p.1).

 

Il est possible que l'analyse du climat puisse, en fait, constituer une meilleure dimension de l'efficacité d'une école que la plupart des autres mesures qui sont déjà utilisées en administration scolaire. L'étude de Miller (1968, voir: Maduro, 1987) indique une relation significative entre l'ouverture du climat organisationnel et trois des huit domaines de la réussite scolaire des élèves.  Enfin, Thomas (1976) rapporte également la découverte de relations significatives entre certaines dimensions du climat et certains domaines de réussite des élèves.

 

Le concept de climat organisationnel, selon la définition de Halpin et Crofts (1963), réfère à l'interaction sociale entre le directeur et les enseignants.  Brookover et Erickson (1975) parlent du climat social de l'école qui:

 

 

"est composé d'un ensemble de variables telles que définies et perçues par les membres d'un groupe.  En gros, ces variables peuvent être vues comme les normes du système social et les attentes partagées par  les divers membres du groupe et communiquées aux membres du groupe" (p. 323).

 

Pour Brookover et al., (1979), le climat organisationnel d'une école est composée de trois grands facteurs: le premier est fondé sur la perception qu'ont les étudiants de leurs possibilités de succès dans le système, de leurs perceptions des attentes entretenues à leur sujet, des modes d'évaluation de leur rendement académique et des normes de l'école comme système social; le deuxième porte sur les enseignants et sur la perception qu'ils ont de ce qu'on attend d'eux, de l'évaluation de leur travail et des normes du système social et, finalement, le troisième porte sur la perception qu'a le directeur vis-à-vis des autres membres de l'organisation, des attentes des étudiants, des normes et des efforts à faire pour améliorer la situation.  Brookover et al., (1979) postulent que le climat organisationnel a un effet direct et immédiat sur le rendement scolaire des étudiants et qu'il est impossible de penser que le milieu socio-économique auquel appartiennent les étudiants est le seul, ni même le plus important facteur d'explication de leur réussite.

 

Dans une autre étude, Ellet et Walberg (1979) conçoivent l'environnement social comme une variable intermédiaire constituée des perceptions entretenues par les professeurs et les étudiants à propos de leur école.  Les auteurs ont utilisé deux instruments: le School Survey et le My School.  Le premier mesure les perceptions du professeur quant aux facteurs reliés à l'école tels les pratiques administratives, la charge de travail professionnel, les relations avec la haute direction et les collègues, l'efficacité éducationnelle, le rendement,  le  perfectionnement et le matériel pédagogique.  Ce questionnaire mesure les attitudes des enseignants face à leur environnement de travail.  Le deuxième instrument, utilisé auprès  des  élèves des écoles élémentaires, comprend les échelles suivantes: la satisfaction des élèves, les sources de conflit, la compétitivité, la difficulté et la cohésion.

 

Les chercheurs ont trouvé que, parmi toutes les relations examinées, la plus forte et la plus fréquente était celle portant sur les perceptions des enseignants à propos des caractéristiques de l'environnement de l'école et leur évaluation du comportement du directeur.  Le rendement des élèves et leur fréquentation scolaire est fortement corrélés avec la perception d'une forte implication au travail chez les directions d'école.

 

D'autres études ont aussi démontré la relation entre le climat organisationnel de l'école et le rendement scolaire.  Ainsi, Gibson (1974) dans une recherche effectuée auprès d'élèves de sixième année (élémentaire) démontre que dans les écoles qui ont un climat participatif, tel que perçu par les enseignants et les directeurs, les étudiants obtiennent un résultat plus élevé dans les tests d'accomplissement que ceux des écoles au climat plus autoritaire.

 

Dans une autre perspective de mesure, les études de Weber (1971) et Comer (1980) ont utilisé une technique d'observation structurée dans une optique de diagnostic organisationnel d'école.  Dans la première recherche, (Weber, 1971), l'on constate qu'un bon environnement de travail caractérisé par "une bonne structure d'autorité, une bonne  définition des objectifs, des relations harmonieuses et le  plaisir d'apprendre" (p. 26) joue un rôle important dans la réussite des élèves, mesurée par les tests d'accomplissement.  La deuxième étude (Comer, 1980) s'est déroulée dans deux écoles publiques élémentaires du Connecticut où le climat social de l'école était défini dans une perspective de relations interpersonnelles encourageant le développement social, psychologique et moral des étudiants, ainsi que des relations de support et de coopération.  Un climat social positif a été rapporté par plusieurs observateurs comme étant celui qui présente "peu de conflits, des motivations élevées et de bonnes relations interpersonnelles entre les parents et le personnel de l'école, parmi les parents, le personnel et  les étudiants" (p. 75).

 

D'une autre façon, l'étude de Phi Delta Kappan (1980), portant sur l'efficacité scolaire en milieu urbain, a adopté une perspective causale, en reconstituant les événements antérieurs à l'analyse et qui pouvaient être liés au succès actuel.  Les résultats ont démontré que les facteurs de l'environnement scolaire qui sont les plus importants pour la réussite des élèves sont: les attentes élevées de l'administration et des enseignants face au rendement des élèves, surtout en langue et en mathématiques; le fait que les écoles insistent sur le développement de comportements de partage, d'aide et de politesse envers autrui et, finalement, l'établissement d'un environnement physique sûr et agréable.

 

Plusieurs études ont été réalisées à l'aide du questionnaire de Likert, Profile of a School.  Ainsi, Dow (1983) a étudié l'effet du climat organisationnel sur l'efficacité de 24 écoles primaires au niveau du développement optimal des capacités humaines de l'élève.  Ce critère d'efficacité était mesuré à l'aide du questionnaire de Stern et Walker (1973: voir Dow, 1983), intitulé Classroom Environment  Index (CEI), qui fut administré à 561 élèves.  Des résultats élevés aux facteurs de développement des élèves et des résultats peu élevés aux facteurs de contrôle des élèves obtenus à ce questionnaire indiquent la présence d'un environnement efficace.  Les résultats de cette étude révèlent que les écoles qui obtiennent un score moyen s'approchant du système 4 (participatif) au questionnaire de Likert (administré à 288 enseignants s'avèrent plus efficaces que les autres.  En effet, les écoles qui s'approchent du système 4 présentent des scores élevés aux facteurs de développement des élèves et des scores peu élevés aux facteurs de contrôle.

 

Une autre étude présente, toutefois, des résultats quelque peu différents.  Ainsi, à l'aide du questionnaire de Likert administré à 124 enseignants, Greenblatt et al., (1984 : Brunet et al., 1991) ont évalué la relation qui existe entre le type de climat de 20 écoles primaires et leur efficacité, déterminées par les comportements des  enseignants reliés à la réussite des élèves.  Ce dernier critère fut mesuré auprès d'un échantillon de 25% des élèves, à l'aide du questionnaire Our class and its work de Eadh, Rasher et Waxman (1980: voir Greenblatt et al., 1984).  Les résultats de cette étude indiquent que les écoles dotées d'un climat de type consultatif-centralisé ont un enseignement plus efficace, donc, un meilleur apprentissage des élèves, que les écoles qui se classent dans les sytèmes 1 et 4.  En d'autres termes, pour inciter chez les enseignants des comportements qui favorisent la réussite des élèves, il est préférable, dans ces écoles, que les directeurs consultent avec soin leur personnel mais qu'ils prennent eux-mêmes les décisions.  Cette conclusion rejoint, en quelque sorte, la critique que Perrow (1979: voir Owens, 1998) avait formulé à l'endroit de la théorie de Likert.  Il n'existerait pas qu'un seul type de climat permettant à toutes les organisations d'être efficaces.  Soulignons, quand même qu'un climat de type participatif ou qualifié d’ouvert a plus de chances d'entraîner l'efficacité dans les institutions concernées.

 

 

Conclusion

 

 

L’efficacité scolaire est un construit qui n’est qu’une abstraction de la réalité. Il existe seulement parce qu’on l’infère à partir de phénomènes observables. Un des éléments susceptibles d’influencer cette efficacité est la perception du climat de travail. La perception entretenue par les enseignants et les autres personnels de façon dont ils sont traités sert de référents aux comportements qu’ils vont adopter. Le type de climat perçu serait donc responsable d’une partie de l’efficacité de l’école. Soulignons aussi que les élèves sont aussi sensibles au climat de travail qui règne dans l’école et la perception qu’ils en ont peut non seulement influencer leurs comportements en classe mais aussi leurs résultats scolaires. Les directions d’école doivent pouvoir diagnostiquer le climat de leur établissement et tenter de le modifier si possible pour le bien-être de tous.

 


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©  2001 Luc Brunet