Le projet,
pourquoi ?
Alain BOUVIER
Professeur des
universités
Directeur de
l’IUFM de l’académie de Lyon
Il
est toujours risqué d’écrire de l’un des côtés d’une frontière, un texte
destiné aux lecteurs travaillant de l’autre côté. Les proximités linguistique
et géographique ne suffisent pas à donner une connaissance suffisante d’un
système éducatif étranger, aussi proche soit-il. Nous avons donc illustré notre
propos d’exemples empruntés à la France, mais choisis parmi ceux qui nous
semblent apporter un éclairage compréhensible en d’autres lieux.
1)- Sur la démarche de projet dans les
systèmes éducatifs.
Devant
l’apparition internationale et générale du terme « projet », une
première question émerge : s’agit-il, comme certains l’affirment, d’une
mode ou au contraire, comme d’autres le croient, de l’émergence d’une véritable
« civilisation du projet » qui s’emparerait de tous les
secteurs ? Vient appuyer cette seconde vue l’existence, en France,
d’entités aussi variées que les projets de ville, les projets d’urbanisme, de
circulation des grandes villes, dans le monde économique les projets
d’entreprises, dans l’administration les projets de services, dans le système
scolaire les projets d’établissements, dans le système social les projets
artistiques ou sportifs, ou encore les « grands projets » comme le
tunnel sous la Manche. Cet ensemble est constitué d’actions spécifiques,
singulières, uniques, orientées vers un futur lointain, autour d’une utopie et
d’un grand dessein.
En
France, une seconde question émerge pour les fonctionnaires : cette démarche,
issue de l’économie privée est-elle antinomique à la fonction publique ? Les
projets d’établissements scolaires sont apparus peu avant 1985, au moment où le
discours ambiant préconisait de développer la responsabilité des acteurs, aussi bien individuelle que collective.
Pour cela, fut préconisé de créer des cercles de qualité (sous l’influence du
Japon et de l’Amérique du Nord), puis d’élaborer des projets de service (vers
1988) s’inscrivant dans une perspective de rénovation de la fonction publique.
Ces vues s’opposaient à l’application mécanique de textes ou de directives
émanant du sommet de la hiérarchie. Face aux problèmes, les novateurs
préconisaient que les acteurs concernés les étudient collectivement pour
inventer des solutions et construire des réponses.
Observons
que cette attitude, pragmatique, semble s’opposer à la culture française plus
encline à s’appuyer sur le droit et la réglementation : il est fréquent
d’entendre dire que force est à la loi et que le droit doit précéder les faits.
Pour
illustrer cela, on peut noter que c’est à la suite du vote d’une loi, en 1971,
que se développa la formation continue des adultes ; pour les enseignants,
il fallut attendre rapport d’André de PERETTI remis au ministre Alain SAVARY,
en 1982, pour que soient créées les Missions Académiques à la Formation des
Personnels de l’Education Nationale ; la création des IUFM a relevé de la loi
d’orientation de l’Education Nationale en 1989. Lorsque les questions liées au
port du foulard se multiplièrent, l’avis du Conseil d’Etat fut requis. Il y a
quelques mois de cela, vis à vis des rythmes scolaires, certains envisageaient
de procéder par référendum.
A
l’Education Nationale, la démarche de projet est apparue au début des années
quatre-vingt à travers les Projets d’Action Educative, puis la démarche de
rénovation des collèges concernant dans sa phase initiale des collèges
volontaires choisis sur la base d’un projet. Cette évolution, qui accompagnait
la décentralisation de l’Etat, se poursuivit par extension successive, d’abord
aux lycées professionnels, puis, à partir de la loi d’orientation de 1989, à
tous les établissements scolaires du premier et du second degrés. Le projet
d’établissement gagnait ses lettres de noblesse. Il sortait du volontariat
encouragé, mais pour se trouver sur un registre proche d’une injonction
paradoxale au sens que lui donne l’école dite de Palo Alto sur la
communication. Les établissements scolaires eurent alors le sentiment d’être
contraints à l’autonomie et à la responsabilité.
2)- Une attitude face à l’avenir.
La
démarche de projet exprime une philosophie de l’action à travers une attitude
face à l’avenir. Le terme « projet » renvoie d’abord aux utopies qui
traversent l’Histoire, portées par des hommes hors du commun (Martin Luther
KING, GHANDI, Jean MONNET, Nelson MANDELA,...), des leaders charismatiques qui
proposent à leurs concitoyens de grands desseins pour les 30 ou 40 ans à venir.
Ainsi, à tous les niveaux,
aussi modestes soient ils, lorsque l’on parle de projet, à l’échelle des
acteurs qu’il concerne, se trouve une utopie
(source de vie) et s’exprime un grand dessein. Le projet s’oppose au fatalisme ; en ce sens, il revêt une
dimension philosophique évidente. S’inscrire dans une démarche de projet, c’est
considérer que les tendances lourdes peuvent s’inverser, comme nous l’enseigne
l’Histoire (le mur de Berlin, l’apartheid, la guerre civile à Beyrouth, le
goulag, ...) ou l’économie (la fin des trente glorieuses, l’inflation dans les
pays développés,...). Cela permet d’affirmer que le pire n’est jamais sûr et,
comme le dit Edgar MORIN, que « l’espoir, c’est l’improbable ».
Cette
conception de l’avenir amène à substituer la prospective à la prévision. L’expérience nous apprend que les
experts, aussi compétents soient ils se trompent régulièrement. La prévision,
art impossible, induit une attitude passive où l’on tente de deviner par
l’analyse des tendances lourdes, des ressources et des contraintes, le seul
avenir envisageable, celui dont la probabilité de réalisation frise la
certitude. La démarche prospective, quant à elle, invite à partir d’une
situation donnée à envisager un grand nombre de futurs possibles, pour chacun
tenter de repérer les moments critiques, ceux où les bifurcations sont
possibles et détecter ce qui favorise les orientations. Cette démarche induit
une attitude active des acteurs
invités à procéder à des choix,
déterminants pour leur avenir lointain.
Figure 1
Ainsi, à la quête impossible
d’un futur unique et totalement
déterminé sans prise des acteurs, la démarche prospective oppose l’idée que
nous sommes face à des futurs et,
dans une attitude empreinte de constructivisme, que c’est aux acteurs concernés
de construire leur futur.
3)- Quelques conséquences pour un établissement scolaire.
La première conséquence
pratique, d’ordre méthodologique, découle immédiatement de cette vue du futur
que symbolise la figure 1. Elle invite les acteurs à pratiquer la méthode des scénarios qui consiste à
déterminer l’horizon des probables pour l’établissement scolaire, à repérer les
jeux d’acteurs, les enjeux et les
meilleurs points d’action afin d’effectuer les choix stratégiques pour
l’établissement.
Dans cette perspective,
autour des enjeux, il s’agit d’anticiper
les inerties, et pour cela de
repérer les forces en présence ainsi que les groupes de pression, afin, comme
l’éclusier qui exploite l’inertie de l’eau pour faire remonter la rivière aux
bateaux, d’utiliser ces inerties comme points d’appui.
Mais il s’agit aussi d’anticiper les changements, à la manière du joueur d’échec, qui cherche à
avoir un ou plusieurs coup d’avance sur son adversaire ou encore, à la façon du
pilote de rallye : la nuit, pour rouler vite, il doit posséder des phares
qui portent loin.
Les
actions que nous conduisons au sein d’un établissement scolaire doivent
intégrer que l’environnement est turbulent et essentiellement imprévisible.
Cela concerne les problèmes de violences que nuls ne peut ignorer, toujours
susceptibles d’apparaître même lorsque personne ne les voit venir. Mais de
multiples autres sujets évoluent de façons qui échappent à la prévision : la
composition sociologique des populations accueillies par l’établissement, le
développement des nouvelles technologies, les modes culturelles,
vestimentaires, alimentaires ou sportives des élèves, etc. Ce que l’on nomme
parfois le principe de contingence attire
notre attention sur l’importance pour l’action au quotidien des relations entre
le système (la vie scolaire, l’établissement, ...) et son environnement. Ce
principe nous invite à faire preuve de flexibilité (les éléments flexibles
exercent plus d’influence que les éléments rigides, comme le guidon sur un
vélo), à développer la réactivité et pour cela à adopter une attitude de vigie,
à guetter les signaux faibles afin de pouvoir anticiper et préparer les
réactions pertinentes.
Enfin,
toujours sur le plan des conséquences méthodologiques immédiates à tirer de la
démarche de projet pour un établissement, nous pensons indispensable de maintenir le cap choisi, comme sait le
faire un navigateur malgré les tempêtes qu’il croise sur sa route. Mais, bien
entendu, maintenir le cap suppose d’en avoir un ! C’est par rapport à lui
que se fera le pilotage, que se prendront les micro-décisions contribuant à se
diriger vers l’objectif choisi. La démarche de projet apporte une façon de travailler
collectivement dans cette perspective.
Toute démarche, quelle
qu’elle soit, comporte des pièges susceptibles d’amoindrir sa valeur ajoutée,
voire de l’annuler. Pour terminer ce bref propos[1],
il nous semble utile d’en évoquer deux.
Le
premier piège réside dans ce que l’on peut nommer le « projet
gadget ». On le trouve abrité aussi bien derrière l’utilisation sans but
précis des nouvelles technologies de la communication (la parabole pour capter
les chaînes transitant par les satellites, Internet, le multimédia, ...) que
d’apparentes innovations dont l’existence évite de s’interroger sur les buts
éducatifs et pédagogiques poursuivis. Cela peut concerner certains échanges
internationaux, certaines activités culturelles, etc. A la question :
« quel est l’objectif poursuivi », nul ne sait répondre, l’action
servant d’opium et neutralisant toute réflexion sur les finalités.
Le
second piège, encore plus redoutable, se distingue du premier par sa nature. Il
s’agit du « projet mirage », du projet élaboré dans le but (non
explicité, bien sûr !) que rien ne change. L’activité proposée a alors
pour objet principal de détourner l’attention de l’essentiel, d’accélérer le
mouvement brownien des particules, tout en laissant immobile l’eau au repos
dans le verre. De là à parler de manipulation ou de cynisme, le pas est vite
franchi.
Au
delà des pièges et effets pervers que la démarche de projet peut rencontrer,
terminons par une allusion à sa valeur ajoutée. Conçue pour cela, cette
démarche accroît la flexibilité des
systèmes et augmente leur capacité de réaction,
qualité essentielle pour un établissement scolaire. Elle permet de mieux faire face à l’inattendu. Elle
contribue à modifier positivement l’image
de l’établissement, précisant son rôle, contribuant à mieux définir ses
missions et en son sein le rôle et les missions de chacun des acteurs.
Le
projet, c’est l’action collective concertée, orientée par le futur choisi par
les acteurs.
Alain BOUVIER
Professeur des universités
Directeur de l’IUFM de Lyon